le lenti di Gramsci

venerdì 23 giugno 2017

Makarenko e la pedagogia del collettivo

        
    
In questo contesto [gli anni dell'edificazione del socialismo, anni '20 e '30 in URSS, prima RFSS, ndr] ebbe una grande fortuna (a discapito delle idee di Vygotskij, che furono marginalizzate e combattute, per poi emergere solo in un periodo successivo) l’approccio pedagogico peculiare di Anton S. Makarenko (1888 –1939), dapprima legato alle medesime istanze di rinnovamento espresse, tra gli altri, anche da Lenin e Lunaciarskij, e quindi alla “pedologia”, e che poi mutò radicalmente negli anni Trenta con un deciso rifiuto di tale prospettive, pur cercando di mantenere stabile un legame tra l’esperienza rivoluzionaria dell’ottobre e alcune istanze delle “scuole nuove”, in un contesto di profondi cambiamenti sociali. Il pensiero pedagogico di Makarenko muove da basi sperimentali e ha un carattere tutt’altro che dogmatico (mancano principi pedagogici assoluti, e in particolare vi è nel pedagogista sovietico una critica serrata a tre grandi errori della teoria pedagogica, ovvero il “giudizio deduttivo”, il “feticismo etico” e “L’esaltazione di strumenti isolati”), poiché è stato elaborato all’interno di concrete esperienze educative, in particolare all’interno dell colonia Gorkij; e, soprattutto, si impernia attorno al “collettivo”, un vero e proprio organismo sociale che è mezzo e fine dell’educazione al contempo, e in cui ogni individuo assume compiti e responsabilità, in base a norme disciplinari di cui egli stesso è garante, e collegando il collettivo alla più vasta realtà sociale (in una certa fase della teorizzazione pedagogica e della prassi educativa di Makarenko infatti, è presente il ruolo fondamentale del lavoro produttivo e socialmente rilevante).

- La disciplina ricopre un ruolo rilevante all’interno del collettivo, che arriva per fasi ad una regolazione sempre più autonoma e socialmente connotata delle norme interne tanto ai collettivi “di base” (caratterizzati da rapporti più intimi e da collaborazione più assidua) quanto al complesso dei collettivi, che pur dando un’importanza determinante all’organizzazione sociale, attraverso la cosiddetta “azione pedagogica parallela” fa in modo che ogni studente abbia coscienza di essere un uomo “vivo” all’interno di un processo formativo, e non un semplice “fenomeno” pedagogico. Parallelamente alla disciplina, rilevanza è attribuita agli aspetti “sostanziali” di un’estetica militare che rafforzi l’identità e l’ordine del collettivo, oltre che la precisione e la “regolatezza”, che penetri anche nell’organizzazione dei collettivi e nel loro funzionamento.

                                       
                                               

sabato 17 giugno 2017

Per la lunga marcia della sinistra l’obiettivo oggi non è il governo


di Guido Liguori, per Il Manifesto, 17 giugno 2017

La sinistra come al solito è entrata in fibrillazione man mano prendeva corpo l’imminenza della scadenza elettorale. Se la speranza in una quota proporzionale offriva una occasione alle forze minori, lo sbarramento del 5% incuteva giustamente timore. Giustamente non perché non vi sia in Italia una sinistra ampiamente oltre tale quota. Ma perché come al solito si arriva alle scadenze elettorali senza avere alle spalle né un fermento sociale simile a quelli da cui sono nate le recenti esperienze greca e spagnola, né una comune radicalità di intenti paragonabile a quella di Melénchon o persino di Corbyn.

La sinistra italiana, un tempo guardata con invidia dalle sinistre di tutto il mondo, è ora il fanalino di coda, è «invertebrata», quasi non esiste. La preoccupazione diventava allora quella del superare il 5%. E così si parte dalla forma prima che dai contenuti. Dalle alleanze prima che dai programmi. Ed è quasi inevitabile, dopo aver dato a lungo prova di vocazione antiunitaria, dopo non aver saputo capitalizzare la vittoria del 4 dicembre, dopo aver praticato anni di politicismo senza presenza nei quartieri, nei luoghi di lavoro, nelle scuole e nelle lotte.

Mettersi tutti insieme per saltare l’ostacolo del 5% è sembrata allora l’unica risorsa. Ma davvero è così? Senza un fine unificante, senza un programma condiviso? C’è chi vuole tornare al centrosinistra, e lo dice apertamente. C’è chi dice che il centrosinistra è ormai un residuo del passato, una prospettiva perdente. Non è una pura questione nominalistica: dietro quel nome, centrosinistra, per limitarci a come è stato declinato negli anni della cosiddetta “seconda repubblica”, vi è una immagine ben chiara delle compatibilità di sistema, del cosa si può fare e non fare, del rapporto (di alterità o di convergenza) rispetto a ceti, classi sociali, raggruppamenti politici e di potere.

Come faranno questi due schieramenti – pro-centrosinistra e anti-centrosinistra, ovvero pro-alleanza col Pd e anti-alleanza col Pd – a presentarsi insieme? Come chiederanno voti, con quale credibilità? Per poi scindersi subito dopo le elezioni, sinistra di governo e sinistra di opposizione? Si è sicuri che questa armata Brancaleone attirerebbe suffragi? Certo dai gruppi più militanti, ma tra gli elettori? I “grandi numeri” spesso seguono logiche diverse. Eppure questa volta – senza maggioritario – non dovrebbe esservi il richiamo del voto utile, o almeno non dovrebbe esservi nella misura del passato.

A mio avviso il ragionamento va capovolto. Oggi l’obiettivo della Sinistra non può essere il governo, non può e non deve esserlo. Dobbiamo uscire dalle ubriacature dei fumi del maggioritario respirati per vent’anni. Che governino, lor signori. La ricostruzione della nostra cultura e la inversione del “senso comune” che pervade la società, la costruzione di un nuovo senso comune di massa è lavoro non breve. Inutile raccontarci il contrario. È una “lunga marcia”, nella società e anche nelle istituzioni. Il parlamento serve, non solo come tribuna. Ma è appena un momento, una delle tante “trincee” di una lotta più complessiva. Dall’opposizione si può e si deve costruire un percorso che riaggreghi veramente, che unifichi i militanti dispersi, non perché si deve andare al voto e superare uno sbarramento. Ma perché si vuole costruire una forza di alternativa sistemica che dia risposte nuove (spesso opposte a quelle del centrosinistra) su punti fondamentali: redistribuire lavoro e reddito, rilanciare l’intervento pubblico, una imposizione fiscale fortemente progressiva, l’investimento nella scuola, nell’università e nella ricerca, il rafforzamento del Sistema sanitario nazionale, la lotta ai Trattati europei, la rinuncia alla guerre e agli armamenti, insomma l’applicazione e il rilancio della Costituzione del 1948, nata dalla Resistenza e imperniata sul suo art. 3.

Invece che da una unità last minute, ripartiamo da un programma radicale di cambiamento. Vediamo chi ci sta, iniziamo la nostra “lunga marcia” a partire dalle prossime elezioni, ma senza pensare che avere dieci o venti deputati sia dirimente. È più importante che una nuova “volontà collettiva” finalmente si manifesti e si organizzi, inizi a operare nei territori, dia vita a una organizzazione politica aperta e plurale, non identitaria ma che rispetti le diverse identità, che promuova gradatamente una sua nuova sintesi culturale unitaria, a partire dai nodi programmatici dirimenti, da una proposta chiara di alternativa sistemica. E che resti in campo in modo duraturo, senza cambiare nome, simbolo, alleanze e orientamenti di fondo ogni due anni o a ogni elezione. Solo così la Sinistra può diventare credibile.

           


lunedì 12 giugno 2017

Gli stenti del giovane GRAMSCI


Nel modo seguente Gramsci scriveva il 12 settembre del 1927 al fratello Carlo dal carcere di San Vittore in Milano (Nannaro di cui Gramsci scrive nella lettera è il fratello maggiore Gennaro):
 
Mi pare che siano quasi 22 anni da che io ho lasciato la famiglia; da 14 anni poi sono venuto a casa solo due volte, nel 20 e nel 24. Ora in tutto questo tempo non ho mai fatto il signore; tutt’altro; ho spesso attraversato dei periodi cattivissimi e ho anche fatto la fame nel senso più letterale della parola. A un certo punto questa cosa bisogna dirla, perché [...] si riesce a rassicurare. Probabilmente tu qualche volta mi hai un po’ invidiato perché mi è stato possibile studiare. Ma tu non sai certamente come io ho potuto studiare. Ti voglio solo ricordare ciò che mi è successo negli anni dal 1910 al 1912. Nel 10, poiché Nannaro era impiegato a Cagliari, andai a stare con lui. Ricevetti la prima mesata, poi non ricevetti più nulla: ero tutto a carico di Nannaro, che non guadagnava più di 100 lire al mese. Cambiammo di pensione. Io ebbi una stanzetta che aveva perduto tutta la calce per l’umidità e aveva solo un finestrino che dava in una specie di pozzo, più latrina che cortile. Mi accorsi subito che non si poteva andare avanti, per il malumore di Nannaro che se la prendeva sempre con me. Incominciai col non prendere più il poco caffè al mattino, poi rimandai il pranzo sempre più tardi e così risparmiavo la cena. Per 8 mesi circa mangiai così una sola volta al giorno e giunsi alla fine del 3° anno di liceo, in condizioni di denutrizione molto gravi. Solo alla fine dell’anno scolastico seppi che esisteva la borsa di studio del Collegio Carlo Alberto, ma nel concorso si doveva fare l’esame su tutte le materie dei tre anni di Liceo; dovevo perciò fare uno sforzo enorme nei tre mesi di vacanze. Solo zio Serafino si accorse delle deplorevoli condizioni di debolezza in cui mi trovavo, e mi invitò a stare con lui ad Oristano, come ripetitore di Delio. Vi rimasi 1 mese e mezzo e per poco non divenni pazzo. Non potevo studiare per il concorso, dato che Delio mi assorbiva completamente e la preoccupazione, unita alla debolezza, mi fulminava. Scappai di nascosto. Avevo solo un mese di tempo per studiare. Partii per Torino come se fossi in istato di sonnambulismo.Avevo 55 lire in tasca; avevo speso 45 lire per il viaggio in terza delle 100 lire avute da casa. C’era l’Esposizione e dovevo pagare 3 lire al giorno solo per la stanza. Mi fu rimborsato il viaggio in seconda, un’ottantina di lire ma non c’era da ballare perché gli esami duravano circa 15 giorni e solo per la stanza dovevo spendere una cinquantina di lire. Non so come ho fatto a dar gli esami, perché sono svenuto due o tre volte. Riuscii ma incominciarono i guai. Da casa tardarono circa due mesi a inviarmi le carte per l’iscrizione all’università, e siccome l’iscrizione era sospesa, erano sospese anche le 70 lire mensili della borsa. Mi salvò un bidello che mi trovò una pensione di 70 lire, dove mi fecero credito; io ero così avvilito che volevo farmi rimpatriare dalla questura. Così ricevevo 70 lire e spendevo 70 lire per una pensione molto misera. E passai l’inverno senza soprabito, con un abitino da mezza stagione buono per Cagliari. Verso il marzo 1912 ero ridotto tanto male che non parlai più per qualche mese: nel parlare sbagliavo le parole. Per di più abitavo proprio sulle rive della Dora, e la nebbia gelata mi distruggeva” [1].
 
1. A. Gramsci, Lettere dal carcere, a cura di Antonio A. Santucci, Sellerio, Palermo, 2013, pp. 116-117.
 
estratto dall'articolo di Lelio La Porta, Gramsci- un autoritratto, 3/06/2017 in
 


mercoledì 7 giugno 2017

APPELLO ASSEMBLEA 18 GIUGNO

UNA SINISTRA DI POPOLO DAL POPOLO (in un'unica lista)

Una richiesta di unità perché la sinistra di classe libera dal PD abbia una sua rappresentanza politica alle prossime elezioni.
Il testo dell'appello è stato firmato da Anna Falcone e Tommaso Montanari e pubblicato da Il Manifesto del 6 giugno 2017. Annunciata la partecipazione, finora, del PCI, di Rifondazione Comunista, di Possibile, di Sinistra Italiana.
(fe.d.) 
di seguito il testo dell'appello:


<Siamo di fronte ad una decisione urgente. Che non è decidere quale combinazione di sigle potrà sostenere il prossimo governo fotocopia, ma come far sì che nel prossimo Parlamento sia rappresentata la parte più fragile di questo Paese e quanti, giovani e meno giovani, in seguito alla crisi, sono scivolati nella fascia del bisogno, della precarietà, della mancanza di futuro e di prospettive. La parte di tutti coloro che da anni non votano perché non credono che la politica possa avere risposte per la loro vita quotidiana: coloro che non sono garantiti perché senza lavoro, o con lavoro precario; coloro che non arrivano alla fine del mese, per stipendi insufficienti o pensioni da fame.
La grande questione del nostro tempo è questa: la diseguaglianza. L’infelicità collettiva generata dal fatto che pochi lucrano su risorse e beni comuni in modo da rendere infelici tutti gli altri.
La scandalosa realtà di questo mondo è un’economia che uccide: queste parole radicali – queste parole di verità – non sono parole pronunciate da un leader politico della sinistra, ma da Papa Francesco. La domanda è: «E’ pensabile trasporre questa verità in un programma politico coraggioso e innovativo»? Noi pensiamo che non ci sia altra scelta. E pensiamo che il primo passo di una vera lotta alla diseguaglianza sia portare al voto tutti coloro che vogliono rovesciare questa condizione e riconquistare diritti e dignità.
Per far questo è necessario aprire uno spazio politico nuovo, in cui il voto delle persone torni a contare.
Soprattutto ora che sta per essere approvata l’ennesima legge elettorale che riporterà in Parlamento una pletora di “nominati”. Soprattutto in un quadro politico in cui i tre poli attuali: la Destra e il Partito Democratico – purtroppo indistinguibili nelle politiche e nell’ispirazione neoliberista – e il Movimento 5 Stelle o demoliscono o almeno non mostrano alcun interesse per l’uguaglianza e la giustizia sociale.
Ci vuole, dunque, una Sinistra unita, in un progetto condiviso e in una sola lista. Una grande lista di cittadinanza e di sinistra, aperta a tutti: partiti, movimenti, associazioni, comitati, società civile. Un progetto capace di dare una risposta al popolo che il 4 dicembre scorso è andato in massa a votare “No” al referendum costituzionale, perché in quella Costituzione si riconosce e da lì vorrebbe ripartire per attuarla e non limitarsi più a difenderla.
Per troppi anni ci siamo sentiti dire che la partita si vinceva al centro, che era indispensabile una vocazione maggioritaria e che il punto era andare al governo. Da anni contempliamo i risultati: una classe politica che si diceva di sinistra è andata al governo per realizzare politiche di destra. Ne portiamo sulla pelle le conseguenze, e non vogliamo che torni al potere per completare il lavoro.
Serve dunque una rottura e, con essa, un nuovo inizio: un progetto politico che aspiri a dare rappresentanza agli italiani e soluzioni innovative alla crisi in atto, un percorso unitario aperto a tutti e non controllato da nessuno, che non tradisca lo spirito del 4 dicembre, ma ne sia, anzi, la continuazione.
Un progetto che parta dai programmi, non dalle leadership e metta al centro il diritto al lavoro, il diritto a una remunerazione equa o a un reddito di dignità, il diritto alla salute, alla casa, all’istruzione.
Un progetto che costruisca il futuro sull’economia della conoscenza e su un modello di economia sostenibile, non sul profitto, non sull’egemonia dei mercati sui diritti e sulla vita delle persone.
Un progetto che dia priorità all’ambiente, al patrimonio culturale, a scuola, università e ricerca: non alla finanza; che affronti i problemi di bilancio contrastando evasione ed elusione fiscale, e promuovendo equità e progressività fiscale: non austerità e politiche recessive.
Un simile progetto, e una lista unitaria, non si costruiscono dall’alto, ma dal basso. Con un processo di partecipazione aperto, che parta dalle liste civiche già presenti su tutto il territorio nazionale, e che si apra ai cittadini, per decidere insieme, con metodo democratico, programmi e candidati.
Crediamo, del resto, che il cuore di questo programma sia già scritto nei principi fondamentali della Costituzione, e specialmente nel più importante: «Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale, e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese» (art. 3).
È su questa piattaforma politica, civica e di sinistra, che vogliamo costruire una nuova rappresentanza. È con questo programma che vogliamo chiamare le italiane e gli italiani a votare.
Vogliamo che sia chiaro fin da ora: noi non ci stiamo candidando a guidarla. Anzi, non ci stiamo candidando a nulla: anche perché le candidature devono essere scelte dagli elettori. Ma in un momento in cui gli schemi della politica italiana sembrano sul punto di ripetersi immutabili, e immutabilmente incapaci di generare giustizia ed eguaglianza, sentiamo – a titolo personale, e senza coinvolgere nessuna delle associazioni o dei comitati di cui facciamo parte – la responsabilità di fare questa proposta. L’unica adeguata a questo momento cruciale.
Perché una sinistra di popolo non può che rinascere dal popolo.
Invitiamo a riunirsi a Roma il prossimo 18 giugno tutti coloro che si riconoscono in questi valori, e vogliono avviare insieme questo processo.>


lunedì 5 giugno 2017

LA POLITICA SCOLASTICA SOVIETICA DELL’EDIFICAZIONE SOCIALISTA



La scuola sovietica, sotto la spinta della “pedagogia della prassi” di carattere rivoluzionario, fu considerata, quasi universalmente, una delle conquiste più significative ed efficaci per la formazione delle giovani generazioni nello stato socialista. Attraverso dibattiti e sperimentazioni, l’estensione di massa della cultura e del sapere e la natura gratuita e obbligatoria della frequenza, il legame con il mondo del lavoro, della produzione, della scienza e della tecnica, si edificò una delle realizzazioni strutturali tra le più importanti della storia dell’educazione di tutti i tempi. (fe.d.)



LA POLITICA SCOLASTICA SOVIETICA DELL’EDIFICAZIONE SOCIALISTA
 da: Andrea Daziano, La scuola nell’Unione Sovietica, Feltrinelli, 1963, pp.13/18 [estratto]
Il 26 giugno 1918 fu istituito il Commissariato popolare dell'istruzione, il celebre Narkompròs “komissariat бит Образованию". Questi provvedimenti furono avversati dai rappresentanti della vecchia burocrazia scolastica e della maggior parte degli insegnanti dell'Unione panrussa degli insegnanti o Vus (All-русский союз учителей), dominata dei liberali e dei socialisti rivoluzionari. Ma già alla fine del 1917 si era costituita l'Unione degli insegnanti internazionalisti (Союз учителей-интернационалистов ), che raccoglieva gli insegnanti comunisti e che si andò rafforzando negli anni successivi. Uno degli atti più importanti di questo periodo è la pubblicazione, avvenuta il 16 ottobre 1918, del "Regolamento" che istituiva la scuola del lavoro (Школа работы), e che fu accompagnata dalla famosa "Dichiarazione sulla scuola unica di lavoro" (Deklaratsiya). La Школа работы era la realizzazione dei principi essenziali dell'intera tradizione socialista in campo scolastico: scuola unica, obbligatoria, gratuita, laica, e mista di ragazzi e ragazze. Nella Deklaratsiya si affermava infatti:

Tutto il sistema scolastico del giardino d'infanzia all'università costituisce un'unica scuola, una scuola continua. Questo significa che tutti i ragazzi devono entrare in un medesimo tipo di scuola, alla stessa età, e che tutti hanno il diritto di salire questa scala fino ai gradini più alti.[1]

Nel marzo 1919 l'VIII congresso definì il nuovo programma del partito che, in forma concisa, fissò i principi essenziali e il piano per l'edificazione della scuola socialista. Essi erano: istruzione generale e politecnica gratuita per i ragazzi di entrambi i sessi fino ai 17 anni; scuola unica mista, laica e di lavoro tesa a formare i membri della società comunista; diffusione dell'istruzione professionale tra le persone che avessero compiuto il 17°anno di età; possibilità di accedere agli istituti superiori per tutti e in particolare per i lavoratori.[2]
Il discorso, tenuto da Lenin il 2 ottobre 1920 al III Congresso del komsomòl, ribadì autorevolmente tale programma.
Pur attraverso alle difficoltà della guerra civile che si svolse dal 1918 al 1920 e ad ostacoli di ogni genere, fu avviato il cambiamento dei metodi di istruzione e di educazione, vennero riformati i piani e i programmi didattici, riveduti i testi. Fu introdotto l'autogoverno, si istituirono scuole per la preparazione dei lavoratori agli studi superiori, come le celebri facoltà operaie o Rabfak (право рабочих).
 Infatti nei confronti del corpo insegnante il nuovo regime operò da un lato una politica di recupero e dall'altro una riforma della preparazione professionale.

 Con la fine della guerra civile (1920), comincia il secondo periodo (1921-30) della scuola sovietica in cui si va affermando la scuola socialista e la pedagogia marxista-leninista, in opposizione a correnti correnti pseudo-socialiste, e si combatte la grande battaglia contro l'analfabetismo gettando le premesse per ottenere l'istruzione elementare generale obbligatoria.
Dal sistema d'istruzione generale va distinto il sistema di istruzione tecnico-professionale, nel cui ambito sorsero numerosi téchnikumy, scuole professionali e scuole di tirocinio di fabbrica-officina. Le quali ultime risultarono divise in due gruppi: scuole professionali vere e proprie a cui potevano accedere i licenziati della scuola primaria, e scuole tecniche (téchnikumy) destinate ai licenziati della scuola settennale, corrispondente alla scuola media inferiore. Nella Repubblica russa, a cominciare dal 1924, nelle classi VIII-IX fu introdotta la specializzazione professionale, nel senso che erano distinti indirizzi diversi (tecnico, economico-amministrativo, ecc.) che nel complesso conservarono però la fisionomia di scuole medie superiori generali. In Ucraina e Bielorussia, invece, alla scuola settennale seguiva immediatamente una scuola professionale dalla quale i licenziati potevano entrare nei téchnikumy; in altri termini non esisteva una scuola media generale superiore.

Queste trasformazioni della struttura del sistema scolastico sono connesse con le grandi discussioni che si fecero dal 1921 al 1930 sull'educazione al lavoro e sull'istruzione politecnica nella scuola. [..] Anche nell’istruzione politecnica non si ottennero risultati particolarmente brillanti per la mancanza delle necessarie attrezzature e perchè non furono chiariti a fondo i problemi riguardanti la politecnicizzazione. Significativi di questo convulso periodo della scuola sovietica furono i programmi preparati dal Narkompròs e diventati obbligatori nel 1923-24. Erano stati elaborati dal Consiglio scientifico di Stato (GUS) e si distinguevano per il fatto che in essi gli argomenti di studio non erano divisi per materia. Tutte le nozioni da insegnare erano viste in riferimento alla natura, al lavoro e alla società, per cui gli argomenti non erano divisi nei programmi in tre sezioni verticali, che formavano i cosiddetti complessi di studio. [...]

[..]
E’ di quest’epoca la diffusione della teoria della morte della scuola (теория школьной смерти). Mentre sopravvivevano i difensori del vecchio sistema d’insegnamento, nel 1928-29, una corrente, che subiva particolarmente l’influenza americana, tentò di introdurre il “metodo dei progetti” come fondamento della scuola, appoggiata dall’ Istituto per le ricerche sui metodi dell’attività scolastica, che ne era anzi la roccaforte. Questa corrente pedagogica partiva dal presupposto che nella società comunista la scuola come istituto didattico-educativo sarebbe scomparsa, e la formazione dei ragazzi sarebbe dovuta avvenire nello stesso svolgimento della vita, della pratica. All’insegnamento tradizionale si sarebbe sostituita così l’esecuzione da parte dei ragazzi di una serie di progetti, cioè di esercitazioni pratiche: si diffuse inoltre in metodo delle brigate-laborotorio e invalse la tendenza a sostituire i testi di tipo normale con pubblicazioni di carattere occasionale: “I libri per l’operaio”, “Testi minimi”, “Testi giornali”, ecc.
Sul piano teorico si tentò di sostituire la pedagogia con la “pedologia”, cioè con una considerazione scientifico-meccanicistica del ragazzo, imperniata sulla supposta legge per cui la personalità del ragazzo è determinata da fattori biologici e sociali: l’eredità biologica e l’azione di un ambiente sociale. Su questa base i “pedologi” ritenevano di poter determinare in modo scientifico le attitudini dei ragazzi. Mentre la scuola sovietica in netta espansione era dominata da queste contraddittorie tendenze, che la rendevano viva, ma ne riducevano l’efficienza didattica, era cominciata col primo piano quinquennale l’industrializzazione ed era stata realizzata la collettivizzazione dell’agricoltura. La necessità di preparare i quadri per la nuova economia, oltre che i difetti rivelatisi nei vari tentativi ed esperimenti scolastici condotti sino ad allora, imposero col 1931 un ritorno alla scuola di tipo tradizionale, volta cioè ad assicurare ai ragazzi una solida preparazione generale.
Dal 1931 al 1940 il CC del partito emanò una serie di Risoluzioni che trasformarono completamente l’attività della scuola e che rimasero i caposaldi del sistema scolastico sovietico fino alla riforma del 1958. Queste Risoluzioni, oltre a definire la struttura e l’attività della nuova scuola, dettarono le norme per i programmi, l’ordinamento interno, i manuali, ecc. Notevole la Risoluzione del 4 luglio 1936 “Sui travisamenti ‘pedologici’ nel sistema dei Narkomprosy*,” nella quale la “pedologia” venne dichiarata una pseudoscienza e si proponeva di metter fine alla sua dannosa esperienza col chiudere la facoltà e i gabinetti “pedologici”, reintegrando nei propri diritti la pedagogia e gli insegnanti.
Le Risoluzioni del CC degli anni Trenta resero la scuola sovietica molto più efficiente di prima ma al tempo stesso determinarono anche l’allentarsi dei legami fra scuola e vita: i problemi dell’istruzione politecnica furono accantonati, le ore di lavoro escluse dal piano didattico della scuola, chiuse le masterskie scolastiche (1937).

Questa era la situazione chiaramente avvertita dal XVII Congresso del partito quando, nel 1941, scoppiò la guerra. Con essa si aprì l’ultimo periodo della scuola sovietica. A tale periodo risalgono talune iniziative, che precorrevano certi aspetti della riforma(..), pur rivestendo carattere occasionale e restando per anni prive di sviluppi.
Con il gran numero di ragazzi dispersi ed evacuati, in conseguenza della guerra,portò all’istituzione di scuole-internato. […]
*Commissariati per l’istruzione popolare
---------

[…] Negli anni che precedettero la rivoluzione l’arretratezza e l’ignoranza erano estreme. La popolazione, analfabeta per il 75% circa; quasi i 4/5 dei ragazzi e degli adolescenti non frequentavano la scuola. In otto lustri questa situazione è stata rovesciata: il numero degli allievi nelle classi superiori della scuola media è aumentato di quasi 40 volte. La scuola sovietica ha promosso l’elevazione culturale delle decine di popoli dell’URSS, a ciascuno dei quali è stata assicurata la scuola nella lingua nazionale e l’accesso all’istruzione superiore. Nel periodo sovietico il numero degli allievi è aumentato di 50 volte in Kirghisia, di 84 volte nell’Uzbekistan, di 98 volte nel Tagikistan. Prima della Rivoluzione la popolazione del Kazachstan era analfabeta per il 98%; ogni 5 ragazzi kazachi di età scolare uno solo frequentava la scuola; le ragazze, poi, erano generalmente del tutto prive di istruzione. Oggi (1963, ndr) nel Kazachstan esistono 9915 scuole con 1.425.280 allievi, di cui 670.000 ragazze.
(Ricavo questi dati da: J.A. Kairov, O perestroike obscego srednego obrazovanija [Sulla riforma dell’istruzione media generale], in Novaja sistema narodnogo obrazovanija v SSSR  [Nuovo sistema d’istruzione pubblica nell’URSS], Izd-vo Akademii pedagoghiceskich Naùk, Mosca, 1960, pp.66.)
Queste repubbliche dell’Asia centrale, che all’epoca della Rivoluzione d’ottobre erano culturalmente al livello dell’Iran, dell’Afganistan, ecc., superano(..), in percentuali di studenti, paesi occidentali quali l’Inghilterra o la Germania occidentale.
Si può aggiungere che la scuola sovietica ha preparato un’enorme armata (огромная армия) di quasi 7 milioni di specialisti (36 volte più di quanti ne esistevano prima della Rivoluzione) di qualifica media o superiore.






[1] Razvitie sovétskoi skòly (kràtkii istoriceskii océrk) [Lo sviluppo della scuola sovietica (breve lineamento storico)], in Narodnoe obrazovanie v  SSSR [L'istruzione pubblica nel l'URSS], Izd-vo Akadémii Pedagoghiceskich Nauk, Mosca, 1957, 702 pp.


[2] Velikaja oktjabrskaja sotsialisticeskaja revoliutsija i narodnoe obrazovanie [La grande rivoluzione socialista di ottobre e l'istruzione pubblica], nell' op. cit. alla nota precedente, p.9.



 


venerdì 2 giugno 2017

L'UOMO NUOVO SUI BANCHI DI SCUOLA (Chiara Meta)


GRAMSCI E LA FORMAZIONE

La pedagogia di Gramsci, che si configura come filosofia umanistica dell'educazione, è parte integrante della prassi marxista. Negli stessi anni, in URSS, educatori e maestri, tra i quali la N.K.Krupskaja e A.S.Makarenko, cercavano, con l'impostazione e l'interpretazione del collettivo e dell'educazione sociale, una pedagogia della rivoluzione che piuttosto che puntare a una trasformazione antropologica, investisse sulla cultura e la scienza per l'"uomo nuovo" dello stato socialista.
In questo articolo Chiara Meta rende evidente l'estrema attualizzazione della riflessione gramsciana sulla scuola, snodo fondamentale di un possibile rinnovamento sociale, e il collegamento alla filosofia di Marx e alle più generali categorie di Gramsci di analisi politica. (fe.d.)

L’UOMO NUOVO SUI BANCHI DI SCUOLA
di  CHIARA META

dallo speciale de Il Manifesto ‘Il ritorno di Nino’ del 18 maggio 2017

Parlare del ruolo dell’educazione e della scuola oggi alla luce delle considerazioni pedagogiche di Gramsci rappresenta un angolo visuale fruttuoso per comprendere alcuni processi in atto nella società contemporanea, relativi alle forme di scomposizione dei percorsi formativi tradizionali. In particolare il “paradigma” della complessità come strumento analitico, nonché come dispositivo pedagogico, sembra definitivamente archiviato, perché ostacolo rispetto alla velocità che caratterizza i ritmi della comunicazione contemporanea e i tempi (presunti) della comprensione. Eppure una lunga tradizione del pensiero pedagogico ci insegna quanta fatica occorra “per imparare ad imparare”. In un passo del Quaderno 10 Gramsci afferma che “il rapporto pedagogico non può essere limitato ai rapporti specificatamente scolastici”, in quanto esso “esiste in tutta la società nel suo complesso e per ogni individuo rispetto ad altri individui, tra ceti intellettuali e non intellettuali, tra governanti e governati, tra èlite e seguaci, tra dirigenti e diretti”.

ALLA BASE del pensiero pedagogico gramsciano vi è una presa di posizione netta contro le pedagogie della “spontaneità”. Ciò non di meno la posizione gramsciana si sgancia da una prospettiva di pedantesco pedagogismo, in quanto egli stesso evidenzia, il rapporto maestro-allievo non può non puntare sulla libertà di pensiero e di espressione del discente, poiché è l’unica forma di rapporto in grado di sollecitare una nuova figura di filosofo democratico, cioè del “filosofo convinto che la sua personalità
Non si limita al proprio individuo fisico, ma è un rapporto sociale attivo di modificazione dell’ambiente culturale”.
Si tratta di un pensiero eminentemente “relazionale” che si manifesta in ogni ambito: da quello politico (il concetto di egemonia come costruzione del consenso) a quello pedagogico. Del resto una lunga tradizione (da Maria Montessori a Don Lorenzo Milani) parla di educazione alla libertà. Non si tratta di un invito alla pedagogia della spontaneità.  Sappiamo a quale dura disciplina di lavoro Don Milani sottoponesse i suoi allievi, ma comprendeva anche che senza l’interesse, la partecipazione, non si attiva nessun processo di apprendimento. E ancora prima che la psicologia cognitiva spiegasse l’ “intelligenza delle emozioni”, Montessori  e don Milani ci hanno spiegato che l’educazione  non è l’istruzione,  non è l’apprendimento passivo di nozioni e concetti, ma un processo psico-fisico di educazione alla libertà, intesa come responsabilità.

LA SCUOLA di oggi invece sempre più si configura come il luogo dell’apprendimento basato sull’applicazione di standard valutativi che si inscrivono in un generale processo di “tecnicizzazione” dell’apprendimento. Che ne rimane allora dell’apprendimento come dimensione esperienziale?  Solo tramite un processo di “reciprocità” si dà vero apprendimento. È una consapevolezza che ha una lunga storia, dalle Tesi su Feuerbach di Marx al neoidealismo di Gentile, il soggetto modifica l’oggetto e questo a sua volta retroagisce rimodificando il soggetto stesso. Si tratta di quel processo transitivo di natura e cultura, per dirla con John Dewey, che il razionalismo occidentale ha voluto dividere, costruendo, tramite una logica binaria, tutte le distinzioni-contrapposizioni: razionale/irrazionale, maschile/femminile, natura/cultura ecc.
Occorre invece puntare oggi più che mai a una nuova sintesi e compenetrazione dei saperi, a una ricomposizione delle scissioni. È proprio Gramsci che richiama l’onnilateranismo marxiano, non solo per citare la disarticolazione tra insegnamento teorico e pratico prolungata dalla riforma Gentile del 1923. Per Gramsci si trattava, misurandosi con quella riforma, di raccogliere una sfida che [si ponesse] all’altezza del nuovo tempo, caratterizzato dalla diffusione planetaria del modello di vita e di lavoro della nuova fabbrica fordista.

GUARDANDO a quel mutamento antropologico di massa, egli pensava a un nuovo umanesimo capace di confrontarsi come una fase storica dominata dalla tecnicizzazione delle funzioni intellettuali, e allo stesso tempo che fosse in grado di utilizzare quel mutamento in senso progressivo e democratico, ripensando su basi nuove formazione umanistica e formazione tecnica. Gramsci ha in mente una scuola del “lavoro” e non meramente di “avviamento al lavoro” che possa saldare insieme cognizione e applicazione,  il momento ideativo-elaborativo e il momento applicativo, poiché ogni apprendimento è un processo innanzitutto esperienziale.
A questa emblematica immagine egli affida, in una lettera indirizzata alla moglie Giulia del primo agosto del 1932, l’idea di un uomo nuovo che possa essere un moderno “Leonardo Da Vinci” divenuto uomo-massa o uomo collettivo pur mantenendo la sua forte personalità e originalità individuale”.

È un’eredità importante per una scuola capace di misurarsi con le sfide del nostro tempo.


lunedì 29 maggio 2017

LA PEDAGOGIA DELLA RIVOLUZIONE (2) -- IL COMMISSARIATO DEL POPOLO PER L'ISTRUZIONE (NARKOMPROS)


 
Narkompros (Наркомпрос) è l'abbreviazione di Narodnyj Komissariat Prosveščenija (in russo: Народный комиссариат просвещения), che indicava Il Commissariato del Popolo per l'Istruzione. Fu costituito nella Repubblica dei Soviet nel 1917 quale centro direttivo nella sfera dell'istruzione e della cultura. N.K.Krupskaja fu il vice del primo Commissario all'Istruzione, A.V. Lunaciarskij (1875/1933). Nel 1946 il Commissariato prese il nome di Ministero dell'Istruzione pubblica. Nell'URSS ogni Repubblica federata e autonoma avrà un proprio Ministero dell'Istruzione pubblica.
Il primo Atto del Narkompros, Princìpi della scuola unica del lavoro della RSFSR, fu la prima legge sovietica sui princìpi dell'istruzione popolare adottati nella Repubblica Socialista Federativa Sovietica di Russia (RSFSR) e fu emanata il 16 ottobre 1918. In Urss nasceva la trudovaja škola, un sistema scolastico unico, politecnico, laico, gratuito, e obbligatorio. La pedagogia della rivoluzione traeva la sua ispirazione dall'applicazione di Lenin e della Krupskaja, del concetto di "uomo onnilaterale" di Marx, già presente nei Manoscritti economico-filosofici del 1844, opera in quell'epoca non ancora conosciuta (furono pubblicati nel 1932), traendo prevalentemente le concezioni pedagogiche di Marx dai suoi scritti politici e di critica dell'economia politica. Da qui il politecnicismo, un forte legame tra istruzione e professionalizzazione direttamente produttiva, che doveva sostenere la formazione dell'"uomo nuovo" sovietico, capace di acquisire la scienza e la cultura, cambiarne il segno di classe e, attraverso l'abitudine alla cooperazione e al collettivo, contribuire allo sviluppo della nuova società socialista. (fe.d.)
 
 
 
Anatolij Vasil'evič Lunačarskij fu Commissario del Popolo all'Istruzione della RSFSR e dell'URSS
dall'ottobre 1917 al settembre 1929


lunedì 22 maggio 2017

Guido Liguori: "Gramsci conteso": vent'anni dopo


IL TESTO DELLA RELAZIONE DI GUIDO LIGUORI AL CONVEGNO GRAMSCIANO IL 18 e 19 MAGGIO 2017, ROMA, SU "EGEMONIA E MODERNITA'". 

Il contributo che dovrei cercare di dare in questa sede, nell’ambito di una sezione dedicata alla ricerca e al dibattito italiani sui temi del convegno, si intitola “Gramsci conteso”: vent’anni dopo.
Non è un titolo che ovviamente possa essere svolto in modo esauriente. Tanto più nello spazio di una esposizione orale necessariamente sintetica.
Anche intendendo il titolo come relativo solo al concetto di egemonia, come credo vada fatto, nell’ambito di questo convegno che all’egemonia è dedicato, dico subito che ho inteso il compito che mi è stato affidato non come un invito a ripercorrere pedissequamente il dibattito italiano degli ultimi venti anni (per autori e correnti di pensiero di altri paesi, del resto, sono previste in questo nostro incontro sessioni e relazioni apposite), ma solo come tentativo di indicare alcune delle principali idee-guida che hanno nutrito la ricerca e le interpretazioni gramsciane sul tema, in Italia, negli ultimi due decenni.

Per comprendere i caratteri di fondo della ricerca gramsciana in Italia nell’ultimo ventennio occorre in primo luogo partire dal dato della grande diffusione del pensiero di Gramsci nel mondo, iniziata già nel decennio precedente, ma di cui si è avuta piena coscienza in questo paese soprattutto negli anni Novanta. 
Di contro, in Italia, il decennio in questione può essere definito un momento di passaggio, anche nel campo degli studi gramsciani come in altri settori della vita nazionale, culturale e non. 
Finito il Partito comunista italiano, il partito di Gramsci, imperante l’ondata neoliberista, tanto forte da far credere ai suoi sostenitori di poter proclamare “la fine della storia”, anche il pensiero del comunista e marxista sardo ebbe a subire i contraccolpi di questa situazione, oscillando tra la diffusa proclamazione del suo definitivo tramonto e il tentativo, altrettanto diffuso, di assimilarlo al pensiero liberaldemocratico, che aveva ormai conquistato una nuova e più forte egemonia, a livello nazionale e internazionale.

Forse anche come conseguenza, o se si vuole per reazione a questa situazione, prese vigore in Italia l’affermazione della necessità di tornare a uno studio serio degli scritti di Gramsci, a uno studio che si lasciasse anche in parte alle spalle l’enorme mole delle interpretazioni – certo in molti casi preziose e da studiare, ma influenzate da tanti motivi diversi e stratificati e non sempre ancora vitali – per determinare un ritorno ai testi, a una loro ulteriore messa a fuoco filologica (esigenza già avvertita negli anni ’80, ma rilanciata con decisione nel decennio successivo) e alla loro ermeneutica, meno condizionata che in passato dalla contingenza della contesa politica.  
Se si pone mente ai molteplici appuntamenti dell’anno gramsciano 1997, ad esempio, ai molteplici appuntamenti convegnistici che caratterizzarono quell’anno (Cagliari, Napoli, Lecce, Cosenza, Torino, solo per citarne alcuni, in ordine cronologico) si può dire che buona parte della “contesa su Gramsci” riguardasse in fondo la pertinenza o meno di quest’autore se non alla galassia liberaldemocratica, quanto meno a una collocazione molto vicino a essa.
Faccio un esempio soltanto. Il convegno di Cagliari ebbe certo il merito di far conoscere meglio in Italia la scuola di studi incentrata sulla categoria gramsciana di «egemonia internazionale», fiorita in ambito soprattutto anglo-americano. 
Ma tale scuola non assumeva – mi chiedo –, al di là di ogni soggettiva volontà politica, una prospettiva di tipo democratico-liberale, nel momento in cui veniva assumendo positivamente la categoria di «società civile internazionale», incentrando su di essa il proprio discorso interpretativo?
In generale, ebbe a rilevare in quella sede un autore nordamericano, Benedetto Fontana, il porre al centro della scena teorica il concetto di «società civile» (come già Bobbio aveva fatto, in un contesto diverso, negli anni ’60), non significava solo leggere male Gramsci, ma anche dimostrarsi subalterni al rinnovato strapotere delle forze economiche e dei mercati da un lato, e alla «proliferazione di enti privati ed associazioni sempre più concentrati su singoli interessi» dall’altro. 
Certo, lo scenario che andava delineandosi, a fronte della cosiddetta «globalizzazione» (direi meglio: «globalizzazione neoliberista») imponeva una rimessa a fuoco di alcune categorie gramsciane. 
Ad esempio a Lecce Pasquale Voza, ritenendo irreversibile la crisi dello Stato-nazione, sosteneva la necessità di andare, per alcuni aspetti, oltre Gramsci, di cui ricostruiva scrupolosamente le posizioni, per poi concludere:

«Non c'è Stato senza egemonia»: aveva detto Gramsci nei Quaderni del carcere […] Ebbene, ora, dovremmo dire, c'è una egemonia capitalistica senza Stato, senza cioè l’attiva mediazione sociale e culturale dello Stato-nazione. Le casematte di questa egemonia capitalistica non sono riconducibili entro i confini tradizionali degli “apparati ideologici di Stato”, ma si articolano e si intrecciano in una trama di poteri e di saperi di ordine sovranazionale . 

Non è questo il luogo per aprire il confronto sulla giustezza di questa tesi, a mio avviso solo parzialmente vera, ma comunque più che meritevole di attenzione e approfondimento. 
Voglio solo indicare la dimensione dei problemi, le tensioni a cui anche la categoria di egemonia venne sottoposta, vent’anni orsono, dai grandi processi storici in atto.
In generale, tornando al tema della fortuna internazionale di Gramsci, è in qualche misura inevitabile che quanto più un sistema di pensiero si diffonda in aree culturali lontane nel tempo e nello spazio da quelle in cui ebbe origine, tanto più aumentino i rischi di imprecisione o anche di infedeltà interpretative. 
Sul concetto di egemonia sono rimbalzate in Italia dall’estero anche molte voci che rispecchiavano una forte deformazione dello stesso. 
Come ha notato Joseph Buttigieg, negli studiosi e nei cenacoli intellettuali del mondo anglofono, anche i più prestigiosi, si trova «un Gramsci quasi irriconoscibile» . Aggiungendo poi: 

Sfogliando le 776 pagine di Cultural Sudies – una raccolta di saggi di autori vari, riuniti in un singolo volume pensato per essere adottato nei corsi universitari – ci si accorge ben presto che molti esponenti di questo filone di studi sono più disposti a decifrare degli elementi controegemonici che risiedono nella cultura popolare piuttosto che ad analizzare, come fece Gramsci, le ragioni per la durevolezza, l’elasticità dell’egemonia prevalente. Correnti controegemoniche si scoprono nei fenomeni più diversi e sorprendenti: negli spettacoli e nelle canzoni di Madonna, nella pornografia, persino nello “shopping” delle categorie sociali economicamente svantaggiate. Tale concetto di controegemonia non è mai stato elaborato da Gramsci nei suoi scritti, e perciò sarebbe più giusto considerarlo un concetto pseudogramsciano. L’attribuzione di questo concetto a Gramsci è basata sulla convinzione che egli fu il propugnatore della tesi che la cultura popolare è di per sé controegemonica. Più di una tesi, per i praticanti dei Cultural Studies, il quidditas contro-egemonico della cultura popolare è un articolo di fede ereditato da Gramsci .

Un altro esempio può essere considerato il canadese Richard J. F. Day, il cui libro (tradotto in italiano) aveva un titolo molto schietto e significativo: Gramsci è morto. 
Il lavoro di Day si scagliava proprio contro la politica come egemonia. Non era una tesi nuova, aveva anzi una lunga tradizione teorica alle spalle, in primo luogo anarco-spontaneista, tornata in auge in alcuni settori dei movimenti no global a cui l’autore faceva esplicito riferimento. 
Il tentativo di costruire una «contro-egemonia» (il termine è molto diffuso, come si vede, nel contesto anglofono) era per Day illusorio, poiché avrebbe significato accettare «l’egemonia dell’egemonia», ovvero una concezione della politica secondo cui un mutamento significativo può essere raggiunto solo simultaneamente, per lo più attraverso il controllo delle leve statuali e con una politica di alleanze. 
Bisogna invece – per l’autore – agire in modo «non-egemonico», mettendo «in discussione – egli scrive – la logica dell’egemonia nel suo stesso fondamento» e sposando l’«affinità per l’affinità – afferma Day –, cioè per rapporti non-universalizzanti – ci spiega l’autore –, non-gerarchici, non-coercitivi, basati sull’aiuto reciproco e sul comune impegno etico». 
Ci si trovava, da un punto di vista teorico, nell’ampia area culturale «post-strutturalista», in una versione particolarmente radicale che Day chiama anche «post-anarchica», il cui scopo era definire una politica che potesse – egli scrive – «portare a un mutamento sociale progressista che [rispondesse] alle aspirazioni e alle necessità di identità diverse, senza tentare di sussumerle sotto un unico progetto» . 
Elogio e irriducibilità delle differenze, dunque, possiamo dire, e incapacità di vedere nella struttura di dominio del sistema socio-politico un unico insieme strutturato, e dunque impossibilità di contrapporre a esso un’alleanza dei soggetti subalterni intorno a un progetto di alternativa complessiva: non resta che il riconoscersi per affinità e dar luogo a manifestazioni esistenziali e politiche di insubordinazione, rifiuto e fuga. 
In una prospettiva del genere, però, a mio avviso, non sarebbe tanto Gramsci a essere morto, quanto ogni ipotesi reale di cambiamento politico e sociale. 

Anche come reazione a questo rischio di deformazione di Gramsci, che è comunque un rischio, sia pure a volte denso di implicazioni positive, creative, che ha dato luogo a risultati di grande interesse (pensiamo a Stuart Hall, ad esempio)… anche come reazione a questo rischio di deformazione di Gramsci, negli ultimi venti anni in Italia, come dicevo, sono cresciuti – a scapito forse eccessivo degli usi di Gramsci – soprattutto gli studi filologici ed ermeneutici sull’opera del comunista e marxista sardo, e gli studi più approfonditi sull’effettivo contesto storico e culturale in cui egli operava, e sulla complessa biografia di questo autore, per capire il senso esatto di termini e concetti e ragionamenti non sempre facili da decifrare correttamente, specie nei Quaderni.
Dell’apporto notevolissimo in questa direzione dato dai diversi gruppi di lavoro della Edizione nazionale si è qui già detto, come anche dell’apporto dei nuovi studi biografici, sugli anni del carcere e non solo.
Un altro filone della ricerca gramsciana delle ultime due decadi che ha avuto diversi riconoscimenti è stato quello intrapreso dalla International Gramsci Society Italia sul fronte della messa a punto della ermeneutica gramsciana e della chiarificazione terminologica e concettuale dell’opus carcerario. 
È stato nell’ambito di questo lavoro seminariale, collettivo e interdisciplinare, che Giuseppe Cospito ha proposto per la prima volta la sua ricognizione del termine egemonia, che costituisce oggi il contributo più esauriente e filologicamente attento di cui disponiamo sul lemma e sul concetto, e che per la prima volta apparve nel 2004 nel volume Le parole di Gramsci, che raccoglieva i primi testi appunto del Seminario della Igs. 
Cospito avrebbe poi anche scritto la voce Egemonia nel grande Dizionario gramsciano 1926-1937, che da quegli stessi seminari scaturì, e fu tra i protagonisti di uno specifico convegno sul tema, nel 2005, svoltosi tra Napoli e a Salerno . Questo incontro – organizzato da Angelo d’Orsi – aveva l’obiettivo di indagare una parola in buona parte ritenuta non a torto «controversa», anche perché spesso investita da interessate distorsioni pubblicistiche e propagandistiche.
Nell’ambito di quel convegno, i contributi dedicati soprattutto a chiarificare i testi gramsciani, oltre a quello di Cospito, furono le relazioni di Giancarlo Schirru, che discuteva criticamente le tesi di Lo Piparo sulla derivazione del concetto dalla formazione linguistica di Gramsci; di Francesco Giasi, che affrontava il tema degli anni torinesi e dei Consigli; della compianta Anna Di Biagio, che indagava, con risultati estremamente interessanti, il dibattito ai vertici della Terza Internazionale; di Giuseppe Vacca, che ne proponeva una coniugazione in chiave sovranazionale, collegandolo col tema dell’interdipendenza; accanto ad altri, tesi invece a costruire raffronti e interpretazioni a partire dall’egemonia gramscianamente intesa. 

Una citazione merita senza dubbio anche la ricerca di Fabio Frosini, che soprattutto nel suo libro dedicato al rapporto tra «politica e verità nei Quaderni del carcere» (così recita il sottotitolo del suo La religione dell’uomo moderno) sottolineava il carattere davvero pervasivo e strutturante del discorso gramsciano sull’egemonia. 
«Egemonia – scrive Frosini – si produce dappertutto, ove vi sia un rapporto di forze, che è sempre già “saturo” di rappresentazioni e di funzioni connettive supportate da intellettuali» .  
L’«analisi della politica in termini di egemonia», cioè, mostra – scrive ancora Fabio – come «la “realtà” è sempre già segmentata in rapporti di forze, in cui verità e ideologia – nota l’autore, alla luce del suo assunto più generale – entrano in […] tensione» .
Il nesso ideologia-egemonia pare anche a me essere davvero di grande significato e di grande importanza, e Frosini lo declina in modi nuovi e di grande interesse. 
Mentre più di un dubbio conservo sul collegamento, sia pure parziale (ed è bene sottolineare con forza tale parzialità), che è rintracciabile, mi pare, tra la riflessione di Frosini e quella (molto nota) di Laclau e Mouffe, per i quali non vi sarebbe – alla luce di Gramsci – nesso alcuno tra politica ed economia. 
Da cui appunto scaturisce una visione che assegna smisurata importanza alla tematica dei «rapporti di forze», certo rilevante nei Quaderni, ma che definire come sostitutiva del nesso struttura-sovrastruttura (termini e concetti su cui tanto spesso torna Gramsci, anche negli ultimissimi Quaderni) mi pare cosa non del tutto convincente.
Anche questa tesi era stata proposta originariamente, mi sembra, da Cospito nei seminari della Igs Italia e aveva dato luogo a diverse discussioni. 
Posso qui solo dire che, alla luce della mia lettura dei Quaderni, non mi sento di condividerla. 
Né posso o voglio parlare delle tesi di Laclau e Mouffe, a cui sono dedicate altre relazioni in altre sessioni. 
Segnalo solo che per Gramsci i soggetti ultimi dell’egemonia sono le «classi fondamentali», mentre in questi ultimi due autori tale dato essenziale mi pare vada perso irreparabilmente. 
Una lettura profondamente diversa della realtà storico-sociale, dunque, mi sembra, rispetto a Gramsci.

Anche la lettura di Giuseppe Vacca per molti versi appare estremamente innovativa, ma è tesa soprattutto a rileggere Gramsci cercando di mettere in luce il significato più vero delle categorie dell’autore dei Quaderni.
Il suo recente Modernità alternative. Il Novecento di Antonio Gramsci è un libro di grande interesse. 
Essa si presente come una esposizione dei principali concetti gramsciani (egemonia, rivoluzione passiva, filosofia della praxis, ecc.), che indubbiamente l’autore maneggia con invidiabile padronanza, ma anche con una curvatura interpretativa molto personale.
Del concetto di egemonia Vacca ricostruisce la genesi e l’evoluzione in Gramsci, le varie fasi del suo utilizzo anche nel periodo precarcerario, i nessi con l’uso che del termine veniva fatto da vari esponenti del bolscevismo, i punti di svolta cruciali del 1926, la nuova concettualizzazione che innerva la ricerca dei Quaderni, fino a evidenziare in modo forte la novità lessicale, che per l’autore è anche teorica e politica, che si avrebbe col termine e col concetto di «egemonia civile», una espressione – come è noto – che compare due volte sole nei Quaderni: nel Quaderno 8, § 52 prima e nel rispettivo testo C, l’importante §7 del Quaderno 13 poi. 
Tutta la politica, afferma Vacca non a torto, in questo caso, si declina ora come egemonia. 
Vacca aggiunge che la teoria dell’egemonia in Gramsci subisce una «progressiva liberazione dal vincolo “di classe”», il che sembra aprire la strada a una visione per la quale – come ha scritto Angelo d’Orsi – lo svolgimento della elaborazione gramsciana diviene «un progressivo abbandono dell’ottica rivoluzionaria e un’adesione, sostanzialmente, alla via democratica».
Non è che vi sia, a mio avviso, contrapposizione necessaria tra le due vie: si può essere democratici e rivoluzionari a un tempo. 
Condivido anche il giudizio di Vacca per cui «Gramsci oppone all’universalismo liberale un universalismo comunista» , più alto. 
Ma se ciò è vero, non si dovrebbe lasciare sfocare, sbiadire, la differenza forte che vi è tra la complessiva visione liberaldemocratica e la complessiva visione marxista, sia pure non «volgare» (tra virgolette, in senso gramsciano), o tutt’altro che «volgare», propria di Antonio Gramsci.
Né mi convince l’affermazione, che Vacca fa, per cui «la linea di tendenza delle democrazie occidentali dopo la seconda guerra mondiale» sia stata quella evocata da Gramsci nel Quaderno 12, § 2, dove si legge che «la democrazia politica tende a far coincidere governanti e governati (nel senso del governo col consenso dei governati)» .
Perché le democrazie occidentali non si sono realmente preoccupate – come anche la nostra Costituzione, la Costituzione italiana, tra l’altro, richiede – di «rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale» che limitano «di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini», ovvero di affermare la necessità dei prerequisiti della democrazia, di ordine economico, culturale, dell’informazione.
Per procedere con rinnovata lena su questa strada, che io chiamo socialista, comunista e democratica, occorre anche ripartire da Gramsci.
Occorre forse anche qui in Italia riprendere a usare Gramsci, e non solo a interpretarlo, secondo la lezione che da altre parti del mondo ci è stata data, pur nella consapevolezza che una buona lettura e un uso proficui si tengono a vicenda e non sono cosa facile. 
Se non vogliamo rassegnarci al presente e alle sue miserie bisogna ripartire da qui.
Gramsci non si è mai rassegnato a non più lottare per una società più giusta, come era quella socialista, nella sua visione.
Bisogna meditare sulla necessità di non rassegnarci, noi oggi, in situazioni certo meno drammatiche, ma forse non più facili.

                                                                                     Guido Liguori, maggio 2017


                          

sabato 20 maggio 2017

GRAMSCI: UNA VITALE E RIGOROSA VOCAZIONE PEDAGOGICA


dallo speciale de Il Manifesto, 18/05/2017
articolo di Manuela Ausilio
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Contro i test Invalsi e la didattica per quiz -- Appello


Sono passati due anni da quel 5 maggio di ribellione in cui 650.000 docenti, studenti e lavoratori della scuola pubblica scesero in piazza per difendere la dignità e il proprio ruolo educativo. Ignorando la loro totale avversità, Renzi ha poi varato una riforma che riduce a merce un diritto inalienabile e stravolge la funzione della scuola nata dalle norme della Costituzione, pochi mesi fa salvata da un sussulto popolare.
Rientrata la protesta, complici le confederazioni sindacali, i docenti subiscono gli effetti mortificanti di una riconversione disciplinare, didattica ed etica inaccettabile, benché “legalizzata” dalla 107, perché calpesta principi deontologici inderogabili e preordina i destini di studenti e studentesse.
Invise tanto agli studenti, che vedono spesso pregiudicata la loro carriera scolastica da un rilevamento istantaneo e arbitrario, quanto ai docenti, costretti ad “addestrare” alla risoluzione dei test, le prove asfittiche e costose vengono imposte con minacce e intimidazioni da dirigenti, dotati di nuovi poteri coercitivi. Salvo rare eccezioni, questi ultimi vantano inesistenti benefìci dei test, ripudiati perfino dai loro inventori, o parlano di prassi “ormai” consuetudinaria.
La consuetudine però non può surrogare il giudizio assiologico che la classe docente ha il dovere di esprimere sulle scelte pedagogiche e la reiterazione di pratiche o comportamenti non ne configura la liceità o la bontà.
La scuola non può accogliere uno strumento che non ha contribuito ad elaborare, né subire la logica ricattatoria di istituzioni che fanno della rinuncia alla libertà di insegnamento e apprendimento la condizione per l’erogazione dei fondi dovuti.
(…) Come docenti, pretendiamo di rendere i giovani indipendenti e critici, nel giudizio e nel pensiero. Ci chiediamo come si possa cadere nel paradosso di punire gli studenti perché rifiutano di essere conformisti. Ci chiediamo che stima gli alunni possano avere di noi, quando ci vedano proni alla violenza di chi manda in classe un valutatore che li marchia per venderli sul mercato.
Ci chiediamo che idea si possano fare di noi come intellettuali, vedendoci rinunciare con tanta leggerezza e pavidità all’essenza del nostro lavoro, alla passione per l’insegnamento inteso come atto creativo e alla collegialità democratica, che ne è, al contempo, presupposto e riflesso.
Vogliamo denunciarlo alla società civile: l’Invalsi non è strumento tecnico, ma sistema di controllo sociale nato dall’ideologia neoliberista. I suoi teorici e i politici al loro servizio ripetono ossessivamente che la Scuola deve “prendere atto” di cambiamenti presentati come il portato di una volontà metafisica, e che sono, invece, frutto di scelte economico-politiche regressive e congiunturali.
Noi sosteniamo che la scuola non debba prendere atto, ma prendere posizione su quanto la coinvolge e vuole travolgerla.
Ci rivolgiamo all’università, alla scuola, ai precari, demansionati e costretti a trasferirsi; ci rivolgiamo ai genitori, agli studenti, a quanti il 4 dicembre hanno difeso la Costituzione: chiediamo di sottoscrivere questo documento, per innescare un processo di critica radicale alla didattica per quiz e all’impianto classista della “Buona Scuola”.
In questo desolante panorama politico, che fa della crisi economica l’alibi per azzerare diritti e partecipazione democratica, abbiamo un’enorme responsabilità: quella di resistere a chi vuole esautorarci agli occhi delle generazioni che crescono, per dealfabetizzarle, ingannarle e sfruttarle. Eluderla, sarebbe un’inespiabile colpa.

Promotori

Coord. Precari Scuola Napoli; Docenti in lotta contro la L. 107; Cobas Scuola Napoli
(Per adesione scrivi qui)

Firmatari

Giuseppe Aragno, storico, Napoli; Piero Bevilacqua, storico, “la Sapienza”; Amalia Collisani, Musicologia, Univ. di Palermo; Lidia Decandia, Univ. di Sassari; Paolo Favilli, Univ. di Genova; Laura Marchetti, Univ. di Foggia; Ugo Maria Olivieri, “Federico II”; Enzo Scandurra, Architettura, “la Sapienza”; Lucinia Speciale Univ. del Salento; Luigi Vavalà, liceo “De Sanctis”. Trani
Pubblicato su Il Manifesto, 20 maggio 2017

sabato 13 maggio 2017

PEDAGOGIA E ANTIPEDAGOGIA -- post su FB


Luciano di Samosata (120c.-180/192c.)


PEDAGOGIA E ANTIPEDAGOGIApost su FB

Con la protervia e l'arroganza tipiche di dittatorelli truffaldini, il Ministero dell'Istruzione continua a imporre con violenza quiz e quizzetti dell'INVALSI e con forza modalità insopportabili della cosiddetta alternanza scuola/lavoro, nonostante il parere negativo di studenti, docenti e famiglie, cioè i protagonisti dell'ISTITUZIONE scolastica, non dell'AZIENDA-scuola.
Da studenti di 'movimento', odiavamo IL NOZIONISMO, il formalismo retorico dell'eloquenza "estetica", la mnemotecnica sterile, il bacchettonismo cattedratico. Per questo ci piaceva, e ci piace ancora, LA PEDAGOGIA DELLA LIBERAZIONE.
Questi insulsi burocrati al servizio dei potenti dubito che comprendano di che parliamo: per loro valgono le carte, quel MOLOCH BUROCRATICO che soffoca il lavoro docente (e anche dei presidi-"manager", ieri il decreto dell'inizio degli esami di Stato al 21 giugno, era di 46 pagine!!), che ben si sposa con il quizzume e il caporalismo della vuotaggine contenutistica.
Questi falsi rinnovatori sono così vecchi, da far pensare all'ellenismo romano, il tardo ellenismo, con le figure incartapecorite dei maestri-retori che imponevano esercizi di sola abilità mnemonica e privi di DIDATTICA DEI CONTENUTI, e contro cui lanciarono i loro strali sia Luciano di Samosata che Sesto Empirico. Quest'ultimo, in particolare, in "Contro i dogmatici", si scagliava contro la stolta imposizione della "verità" da parte dei "sapientoni insipienti", e dunque, scetticamente, ribaltò l'esigenza pedagogica in ANTIPEDAGOGIA.
Niente di nuovo sotto il sole, dunque, ma i livelli di sopportazione tracimano. (fe.d.)

INVALSI, STRUMENTO DI CLASSE

I caporali INVALSI della scuola aziendalista vogliono omogenizzare, standardizzare, senza lo spirito critico, sempre proni al comando. I poteri forti hanno bisogno di servi, la politica delle classi dominanti di sudditi, chi si crede padrone del mondo, di schiavi. La liberazione inizia con il rifiutare che il sapere, la conoscenza, sia ridotta ad un quiz, insulso e nozionistico come la forma mentis che vogliono "inculcare". Il pensiero liberista non lascia liberi, siamo tutti uguali, l'eguaglianza del supermercato, l'homo consumens, pastorizzati e serializzati, ciò che conta è l'apparire non l'essenza, la forma non il contenuto, i bisogni indotti non quelli naturali, l'avere non l'essere.
La pedagogia della liberazione è rivolta contro lo stato di cose presenti. (Dublicius)

DIALOGO FRA SCETTICI (integrale)

Lo incontrai all'Accademia, dove era scolarca, ma era di Pitane dove aveva seguito le lezioni di Autolico.
- Non possiamo essere certi di nulla, neanche delle affermazioni più banali, esordì
- Tutto è incerto, ma anche questo non è certo. Dunque?
- Che gli umani muoiano è certo, ma quando e come, essi mai lo sapranno, dunque la morte, per loro stessi, non c'è
- ciò che appare non è, ma ciò che è, potrebbe non essere? gli dissi
- non c'è dubbio - rispose
@Dublicius

 
ferdinando dubla, maggio 2017



LA PEDAGOGIA DELLA RIVOLUZIONE (1) Nadezhda K.Krupskaja e il metodo dialettico per lo studio delle singole discipline

 
Nadežda Konstantinovna Krupskaja
(1869/1939)
 
 
La pedagogia della rivoluzione della Krupskaja, che non fu solo la moglie di Lenin, ma una forte personalità di maestra dell’educazione dell’”uomo nuovo” sovietico, l’uomo ‘onnilaterale’ di Marx, in cui cultura umanistica e cultura scientifico-professionale si fondevano mirabilmente, con il metodo del collettivo e della cooperazione. In questo brano, tratto dalla raccolta dei suoi scritti di pedagogia editi dalle edizioni Progress di Mosca in Italia nel 1978, la K. applica la metodologia di lavoro di Lenin e la sua analisi dialettica, alla didattica disciplinare e al lavoro dell’insegnante. L’articolo è del 1933. (fe.d.)

[corsivo e sezioni paragrafate nostri]

Il metodo dialettico per lo studio delle singole discipline

Alla fine del dicembre 1920 e nel gennaio 1921, durante il dibattito sui sindacati, si discusse
della funzione dei sindacati in quella data fase di sviluppo. Nella discussione di quel problema Lenin spiegò in poche parole come bisognava affrontare marxisticamente una data materia, un fenomeno o un problema, partendo sempre dal punto di vista del metodo dialettico. Ecco cosa egli scrisse:  «Per conoscere realmente un oggetto bisogna considerare, studiare tutti i suoi aspetti, tutti i suoi legami e le sue “mediazioni”. Non ci arriveremo mai interamente, ma l’esigenza di considerare tutti gli aspetti ci metterà in guardia dagli errori e dalla fossilizzazione. Questo in primo luogo. In secondo luogo, la logica dialettica esige che si consideri l’oggetto nel suo sviluppo, nel suo “moto proprio” (come dice talvolta Hegel), nel suo cambiamento… In terzo luogo, tutta la pratica umana deve entrare nella “definizione” completa dell’oggetto, sia come criterio di verità, sia come determinante pratica del legame dell’oggetto con ciò che occorre all’uomo. In quarto luogo, la logica dialettica insegna che “non esiste verità astratta, la verità è sempre concreta”, come amava dire, dopo Hegel, il defunto Plekhanov»  (Queste poche parole di Lenin sono il risultato del suo lungo lavoro sui problemi filosofici. Di filosofia Lenin si occupò non perché si trattava di una «disciplina molto interessante», ma perché in essa Lenin cercava una guida per l’azione. Lui la trovò nel materialismo dialettico, che gli dette la facoltà di penetrare a fondo nei fenomeni e di trovare le vie per esercitare una influenza organizzata su questi fenomeni. Il metodo dialettico gli dette una eccezionale lungimiranza, fermezza d’opinione e la capacità di individuare l’elemento più importante e più essenziale di ogni problema. Chiunque voglia comprendere il leninismo sino in fondo dovrebbe, forte delle righe succitate, analizzare tutta una serie di opere di Lenin seguendo il suo modo di trattare ogni problema. Facciamo un esempio. Negli anni ’90 si discuteva se in Russia si sviluppasse o meno il capitalismo. Era quella una questione d’estrema attualità alla quale era subordinato tutto il carattere dell’attività rivoluzionaria che bisognava portare innanzi. Lenin si accinge allora a un grande trattato, Lo sviluppo del capitalismo in Russia. Egli trovò la soluzione e fu chiaro che strada bisognava seguire: organizzare la presa di coscienza delle masse operaie. In Lenin la scelta degli argomenti fu sempre attuale: ogni articolo, ogni scritto forniva una risposta determinata al quesito: Che fare? Ogni opera, ogni articolo è una guida per l’azione. Lo sviluppo del capitalismo è affrontato in tutta la sua concretezza. Non il capitalismo in generale, ma il capitalismo concreto, il capitalismo in un periodo determinato nel nostro paese allora arretrato. La concretezza nell’impostazione di tutte le questioni è un elemento caratteristico di tutte le opere di Lenin. Lenin affronta lo sviluppo del capitalismo non in modo unilaterale, ma nella sua totalità, esamina il capitalismo nella città e nella campagna, in tutte le sue forme e in tutte le sue manifestazioni. Nel modo leninista di affrontare i problemi è peculiare l’ampiezza dell’impostazione. Lenin affronta lo sviluppo del capitalismo in Russia in tutti i suoi nessi e connessi. Nonostante che scrivesse legalmente in un momento in cui la censura zarista era particolarmente virulenta e quindi non sempre era possibile mettere i punti sulle “i, Ilic riuscì lo stesso a mettere in luce i punti di contatto del capitalismo russo con il recente regime feudale,  esaminare il capitalismo nelle sue connessioni con tutto l’assetto sociale, con il livello culturale della popolazione, ecc.
Lenin esaminava sempre i diversi problemi in tutti i loro nessi e connessi. Ecco perché, se esaminiamo come egli abbia affrontato la stessa questione in epoche diverse, in varie fasi di sviluppo, possiamo seguire tutto l’iter delle connessioni che egli esamina, possiamo vedere come ogni volta egli affronti la stessa questione in modo nuovo. Nel tracciare il quadro dello sviluppo del capitalismo in Russia alla fine del secolo scorso, Ilic fornì addirittura una montagna di dati di fatto, studiò tutta l’esperienza allora accumulata dalle molteplici forme di sviluppo del capitalismo nel nostro paese, scegliendo gli elementi più tipici, più peculiari. Con cura estrema Lenin studiò tutti i dati, tutta l’esperienza d’allora. Studiando l’esperienza dei paesi ove il capitalismo era più sviluppato, egli capi quali erano i punti su cui fosse necessario soffermarsi in modo particolare: egli studiò tutta l’esperienza umana in quel dato campo affrontando su questo sfondo la nostra esperienza. Ed infine egli affrontò tutta la questione nella sua dinamica di sviluppo. Tutto ciò gli permise di trarre delle conclusioni che, in quanto esatte, avevano una grande forza di persuasione.

L’insegnante di ogni singola materia deve rendersi conto che per diventare un buon insegnante deve conoscere sino a fondo la sua disciplina. Ovviamente questa condizione da sola non basta ma è sempre una condizione indispensabile. Quando si studia una qualsiasi disciplina, sia questa lingua e letteratura, scienza civica, storia, geografìa, matematica, fisica, chimica, biologia, pedagogia, bisogna studiarla in modo onnilaterale. E qui assume particolare importanza l’approccio dialettico. E qui che le indicazioni di Lenin sono particolarmente importanti.

 - Prendiamo la matematica. Come prima esigenza del metodo dialettico dobbiamo abbracciarne tutti gli aspetti, tutti i suoi legami, tutte le sue interconnessioni, se vogliamo veramente conoscere questa materia. Il matematico deve conoscere le branche fondamentali della matematica, deve comprendere come sono collegate tra di loro, come una branca completa l’altra. Ma questo è ancora insufficiente. È indispensabile conoscere i problemi che essa risolve. Nell’affrontare cosi la matematica bisognerà rendersi conto della funzione che essa esercita nello studio dei fenomeni e delle forze della natura, nello sviluppo della tecnica, ecc. D’altro canto sarà doveroso avere coscienza del come il progredire della tecnica, dell’industria, della pianificazione spinge innanzi lo sviluppo della matematica. È indispensabile gettare dei ponti ben saldi tra la matematica e l’astronomia, la geografia fisica, la fisica, la chimica, lo studio della società. Se non comprendiamo che tra la matematica e le scienze sociali esistono dei fili di collegamento non riusciremo a capire perché Marx ed Engels abbiano tanto studiato la matematica. Cosa li spingeva a farlo: una pura curiosità oppure una profonda comprensione del ruolo che la matematica esercita nelle scienze sociali?
È estremamente importante vedere come e per quale influenza si sia sviluppata la matematica, individuare i punti chiave di tale sviluppo, prendere la matematica nel suo sviluppo. Ciò permetterà di prendere coscienza di quei momenti su cui l’insegnante dovrà soffermarsi specificatamente, facendo emergere le difficoltà che bisognerà superare nell’insegnamento in quella data branca della matematica.

In seguito, riflettendo sul corso di matematica, è necessario rendersi conto di come in ogni fase bisogna gettare un ponte tra la teoria e la pratica, porre in evidenza tutto il valore della matematica per la soluzione di problemi di vitale importanza. Questo collegamento tra teoria e pratica è particolarmente importante per afferrare tutto il romanticismo, l’affascinante poesia della matematica; tutto ciò desta l’iniziativa, incita il pensiero. L’insegnante di matematica con particolare attenzione deve elaborare insieme ai suoi allievi quei compiti di vitale significanza che stimolano gli allievi in questa dirczione. La verità deve essere concreta. Bisogna sa per illustrare con esempi concreti anche i concetti matematici più astratti.

Lev Tolstoj, appassionato di paradossi, soleva affermare che un professore di matematica incapace di esporre i principi della matematica superiore in modo accessibile a tutti fosse un buono a nulla. Quest’affermazione è in gran parte vera. Gli insegnanti di matematica che affronteranno dialetticamente la loro disciplina riusciranno a risolvere questo problema in modo più completo e più profondo.

 Prendiamo un’altra disciplina: la geografia economica. Anche qui ci vuole uno studio onnilaterale, anche qui bisogna fare attenzione al suo sviluppo generale, bisogna esaminare questa scienza in legame allo sviluppo delle altre scienze naturali che pongono in luce le ricchezze e le possibilità produttive di ogni regione, le sue prospettive; bisogna individuare il suo nesso con le ricerche geologiche, con i successi della biologia da una parte e dall’altra bisognerà porla in relazione con lo sviluppo della tecnica e delle forme economiche socialiste, quindi affrontare gli immani problemi della localizzazione economica dell’URSS, mostrare cos’era la geografia economica nel capitalismo e cosa diventa nel regime socialista, indicare le prospettive di sviluppo di questa scienza, porre in luce il legame tra la geografia economica e la ricostruzione di tutta la base elettroenergetica della nostra economia.

Bisogna collegare lo studio della geografia economica con i compiti pratici dell’economia pianificata, con l’aiuto di determinati esempi mostrare come la geografia economica può aiutare a razionalizzare l’economia, ed infine è necessario elaborare un piano concreto di ricerche, naturalistiche ed economiche, su una data regione, ricavandone dei risultati pratici.

La geografìa economica è la scienza ove il metodo dialettico è suggerito dalla vita stessa…

Non ci soffermeremo su scienze come biologia, fisica, chimica, perché qui le cose sono chiare. Prendiamo per esempio una scienza sociale d’altro genere come la letteratura. Ognuno sa come essa sia organicamente legata alla scienza della società. Nell’epoca zarista era questa la scienza attraverso la quale di contrabbando veniva introdotta la politica, era la scienza che insegnava a vedere la vita con occhi attenti e coscienti, a guardare criticamente il regime sociale circostante. Senza un ponte robusto tra la scienza della società e la letteratura la scienza sociale languisce, scompaiono in essa le immagini vive degli uomini. Non per caso Plekhanov diceva che lo studio di G. Uspenskij e degli altri scrittori di quel periodo di transizione – dal regime feudale al regime capitalistico – non è meno importante di tutta una serie di ricerche scientifiche. La letteratura è sempre imbevuta di politica e di conseguenza il suo studio non può essere apolitico. La letteratura è organicamente legata alla linguistica. Se volessimo considerare la linguistica come una raccolta di definizioni e di regole ortografiche, allora questa «linguistica» potrebbe essere separata con un muro di pietra dalla letteratura; se invece avvertiamo come la lingua è legata alle emozioni degli uomini, alla vita, al lavoro, al pensiero, ci appaiono in tutta la loro miseria i vari discorsi sul distacco della letteratura dallo studio del linguaggio… Di giorno in giorno più calda, più possente, più copiosa, più internazionale diverrà la lingua del paese ove milioni di braccia costruiscono il nuovo regime socialista. Nella misura in cui si estenderà e si approfondirà il processo di alfabetizzazione generale, nella misura in cui il sapere penetrerà nelle masse, si farà sempre più salda l’alleanza tra la scienza e il lavoro; nella misura in cui sarà liquidata la frattura tra cultura della città e cultura della campagna, nella misura in cui si svilupperà la collettivizzazione in campagna aumenterà il bagaglio delle parole e dei concetti, si semplificherà la struttura del linguaggio e più limpido e più espressivo si farà il discorso. È forse mai possibile separare la letteratura dalla linguistica? La letteratura dalla storia? Nella storia della letteratura si rispecchia inevitabilmente il corso dello sviluppo sociale, le peculiarità dell’epoca. La letteratura è legata all’arte, alla musica, alle arti figurative. Lo sa chiunque. La letteratura si ricollega al lavoro con forza sempre maggiore. La letteratura fu distaccata dalle scienze esatte, dall’opera di trasformazione della Terra, dalla lotta per la conquista delle forze naturali. Ma nella misura in cui la carica romantica di queste scienze coinvolgerà le masse, verrà a modificarsi anche il contenuto della letteratura, si allargherà la cerchia dei temi da essa abbracciati e la letteratura verrà a porsi al servizio delle scienze esatte e aiuterà le masse a comprendere meglio e più in profondità i successi da esse raccolti e i problemi da esse affrontati. La letteratura dovrà essere studiata in tutte le sue connessioni, dovrà essere studiata nel suo sviluppo. Ma nel contempo la letteratura deve essere strettamente legata a tutto ciò che oggi ci è necessario. La letteratura dovrà affrontare problemi immani, alcuni dei quali sono stati da me toccati in precedenza. La letteratura dovrà diventare un elemento dell’edificazione socialista.

Mi astengo dal trattare le altre discipline.
Se l’insegnante non è un «uomo nell’astuccio» , il metodo dialettico applicato allo studio della sua materia gli darà moltissimo. Veramente affascinato dallo studio di quella disciplina, egli riuscirà senz’altro a trasmettere il suo interesse anche agli allievi.

Ma l’insegnante di una data disciplina non deve limitarsi a conoscere la sua materia a fondo, non deve soltanto imparare a insegnarla in modo chiaro, popolare e concreto, tenendo sempre presente i nessi con i compiti attuali dell’edificazione socialista. Questa capacità farà di lui un buon propagandista. Però per diventare insegnante di una scuola primaria e secondaria nello studio della sua materia egli dovrà introdurre un altro elemento ancora. Egli dovrà sempre affrontare questo studio dal punto di vista del pedologo che conosce tutte le particolarità legate all’età degli allievi, il livello di sviluppo dei ragazzi di oggi, età per età, il grado delle loro conoscenze e ne sappia tener conto. Soltanto allora egli potrà risolvere giustamente il problema della «metodica particolare», rinvenire i metodi di insegnamento più razionali.