le lenti di Gramsci

giovedì 27 febbraio 2020

La formazione dei docenti e la (de)-formazione del mercato capitalista


di Anna Angelucci
Anna Angelucci è docente di italiano e latino al liceo "L. Pasteur" di Roma. Esponente dell'Associazione Nazionale "Per la scuola della Repubblica", è autrice, insieme a Giuseppe Aragno, del pregevole Le mani sulla scuola - la crisi della libertà di insegnare e di imparare, introduzione di Piero Bevilacqua, Castelvecchi, 2020. 

abstract: alle politiche dell’istruzione si è sostituita l’economia dell’istruzione e l’insegnante è stato esautorato dei suoi ruoli e funzioni, il sapere critico e analitico sostituito da ‘competenze’ che richiedono semplificazioni per un ‘saper fare’ adattabile alle esigenze del mercato capitalista globalista e con un “ricettario” didattico antipedagogico ammantato di innovazioni virtuali ma vuoto di contenuti.

- Se vogliamo parlare di formazione in ingresso, modalità di abilitazione, assunzione e formazione in servizio dei docenti, dobbiamo provare a ripercorrere a ritroso le posizioni espresse dall’elenco degli interlocutori indicati nel titolo di questo articolo: dunque, partendo dalla fine, politica, lobby, think tank, università e scuola. Sapendo già, fin da ora, che quando arriveremo ai diretti interessati, maestri e professori, troveremo poche voci in capitolo.
Sembra davvero paradossale che tutti, tranne rari docenti, parlino di formazione, reclutamento, specializzazioni e concorsi. Sembra, ma non lo è. Perché in realtà il fenomeno rientra nella più generale espropriazione della funzione professionale e intellettuale degli insegnanti, un tempo deputata alla trasmissione di un sapere critico-analitico anche quando esercitata in attività formative professionalizzanti, oggi depauperata e subordinata alle esigenze produttive del mercato globale anche quando agìta in un contesto non immediatamente orientato al lavoro. Alle politiche dell’istruzione si è sostituita l’economia dell’istruzione e l’insegnante è stato esautorato. Chi è, dunque, che parla di noi e per noi, e a che titolo? Chi detiene oggi il discorso pubblico sulla scuola, tentando di esercitare la propria egemonia? Quali sono i contenuti di questo discorso? A quale ideologia, a quale visione del mondo, questi contenuti afferiscono? E quali sono gli scopi a cui tendono, considerando, come ha dichiarato la ministra Azzolina in una recente intervista al Sole 24 Ore a proposito di assunzioni, “che i docenti formano i cittadini e che in base a come li formano il Paese può cambiare”?
Cominciamo dalla politica. Così Lucia Azzolina, attuale Ministra dell’Istruzione, nell’intervista al Sole 24 Ore del 16 dicembre scorso:
Penso a una laurea triennale per imparare i fondamenti della disciplina a cui aggiungere una laurea specialistica abilitante per chi decide di insegnare [ … ]. Si tratta di una laurea disciplinare uguale per tuttiAd esempio, se voglio fare l’insegnante di matematica comincio a prendere una laurea triennale standard come la prendono anche gli studenti che non vogliono insegnare. Nella specialistica abilitante non si continua a studiare la disciplina, ma come la disciplina va insegnata. Perché puoi anche avere delle conoscenze disciplinari ottime ma poi devi essere in grado di trasmetterle agli studenti”.
Per la ministra una laurea triennale è sufficiente per acquisire i contenuti della disciplina che poi si andrà a insegnare nella scuola secondaria di primo e secondo grado. Chiunque conosca minimamente il nostro attuale sistema universitario sa benissimo che una laurea di primo livello è assolutamente insufficiente per acquisire una preparazione disciplinare adeguata all’insegnamento. Anche la laurea conseguita col vecchio ordinamento a mio avviso spesso non bastava e andava integrata, prima del concorso, con ulteriori approfondimenti in corsi di perfezionamento e scuole di specializzazione. Non è un caso che per l’insegnamento nella scuola primaria sia oggi previsto un corso di laurea unico quinquennale in cui il peso dell’insegnamento delle discipline (“i saperi della scuola”, recita il DM 249/2010 che lo ha introdotto) è – giustamente – preponderante. Come ha scritto benissimo Ana Millan Gasca con parole che dovrebbero chiarire in modo definitivo a tutti gli educatori di professione il nesso inscindibile tra apprendimento e insegnamento, “la fisica o la linguistica o la letteratura italiana o la biologia sviluppano dal loro interno riflessioni di tipo storico-epistemologico e didattico che sono cruciali per la formazione di un futuro insegnante di scuola secondaria di primo e secondo grado”.
Sorprende dunque la leggera disinvoltura con cui la Ministra licenzia la sua proposta, un ennesimo 3 + 2 in cui a scarse conoscenze disciplinari si sommerebbero successivamente un po’ di pedagogia e didattica. Ma l’idea piace a molti esponenti delle lobby e dei think tank che in Italia da alcuni anni si occupano di istruzione, attaccando sistematicamente il valore e la funzione dello studio delle discipline, come ci spiegano bene Giovanni Carosotti e Rossella Latempa nei loro approfondimenti. Sono gli stessi che, mentre lamentano a gran voce il declino culturale del Paese, attribuendone la causa agli insegnanti che non si aggiornano a dovere, vagheggiano la riduzione di un anno delle superiori, la marginalizzazione delle conoscenze epistemologicamente fondate in nome di ‘argomenti’ e ‘spunti’ decontestualizzati, la riduzione delle materie umanistiche e la diffusione dell’educazione finanziaria e dell’autoimprenditorialità, l’introduzione del coding alle elementari e la sostituzione dei libri con tablet e pc, o delle lezioni, frontali e laboratoriali, con la flipped classroom, e che, in luogo dei noiosi professori di italiano, matematica o scienze, vorrebbero dei simpatici ‘animatori’, possibilmente digitali.
Perché quello che conta in realtà non è sollevare il nostro Paese dallo stato di barbarie culturale generalizzata in cui si trova incrementando con ogni mezzo la possibilità di un’istruzione di altissima qualità per tutti, intesa come valore in sé nell’alveo di un’educazione capace di ‘umanizzare l’uomo’, ma è invece realizzare attraverso la scuola (così la Fondazione Agnelli nel suo volumetto sulle competenze) nuovi “asset competitivi per le organizzazioni e per gli stessi individui nel passaggio attuale all’economia dell’immateriale, del digitale, dell’informazione”, nuove “disposizioni nell’agire delle persone” incentrati su resilienza e adattività, evidentemente molto più funzionali all’asfittico e necrotico brave new world in cui stiamo vivendo e in cui lo studente, già cliente, è ora “capitale umano” fin dall’asilo.
Leggiamo il Programma pluriennale 2019-22 della Fondazione per la sussidiarietà della Compagnia di San Paolo, in cui si sottolinea che la recente “global employers survey, promossa da BIAC (business and industry advisory committee, attiva presso Ocse), ha indicato una duplice priorità per l’educazione: riformare il curriculum e connetterlo ai bisogni del mercato del lavoro”; ripassiamo la missione di Fondazione Agnelli, che, leggiamo in home page, “dal 2008 ha concentrato attività e risorse sull’educazione (scuola, università, apprendimento permanente) come fattore decisivo per il progresso economico e l’innovazione”; ripercorriamo le finalità di Ocse che, come ci spiega bene il sito della rappresentanza permanente in Italia delle organizzazioni internazionali, “ha come obiettivi la promozione di politiche per realizzare più alti livelli di crescita economica sostenibile e di occupazione nei Paesi membri, favorendo gli investimenti e la competitività e mantenendo la stabilità finanziaria, contribuire allo sviluppo dei Paesi non membri, contribuire all’espansione del commercio mondiale su base non discriminatoria in linea con gli obblighi internazionali”: obiettivi economici fortemente competitivi a cui l’intera operazione di comparazione degli apprendimenti misurati a livello globale è sottomessa[1].
In questo scenario, la posta in gioco non è semplicemente la formazione dei docenti, ma la nostra idea di scuola e società e con essa la nostra idea di ‘persona’, prima ancora che di cittadino e lavoratore. E questa può essere l’occasione per tutti i docenti di riprendere il proprio discorso pubblico sulla scuola, altrimenti destinato ad essere definitivamente colonizzato ed eterodiretto. Le pressioni dei portatori di interessi meramente economici che, come è ormai di tutta evidenza, stanno egemonizzando scuola e università condannandole all’apoptosi, sono fortissime. Non si illudano la ministra e via via giù per li rami che l’interlocuzione con chi, in ossequio alla ‘ragion di mercato’, ha inventato la più grande competizione concorrenziale tra le scuole superiori del paese[2], possa essere qualcosa di diverso dalla mera acquiescenza aziendale.
[1] Paul Morris (2015) Comparative education, PISA, politics and educational reform: a cautionary note, Compare: A Journal of Comparative and International Education, 45:3, 470-474.
[2] Eduscopio 2019, la classifica delle scuole superiori. Trova la tua città. https://www.quotidiano.net/cronaca/eduscopio-2019-1.4872492


martedì 25 febbraio 2020

ANTROPOLOGIA CULTURALE e PSICOLOGIA SOCIALE


il “cono antropologico” (alle origini del mito o la genesi delle religioni) - - 
omaggio ad Ambrogio Donini

 
Ambrogio Donini (1903/1991)

Il rapporto tra gli esseri umani e la terra è ancestrale. Ogni rito si organizza, anticamente, intorno a questo rapporto. La codificazione simbolica permanente è alla base del passaggio dal rito al culto, e dunque all’origine della pratica delle religioni, posteriore alla ritualizzazione simbolica.
  • è la mediazione simbolica che permette la condivisione: se la rappresentazione viene a costituire un insieme simbolico, è proprio il significato condiviso che consente la percezione collettiva;
  • è l’essere umano che appartiene alla terra, i riti propiziatori o esorcistici sono legati al ciclo delle stagioni, come i riti di passaggio al suo ciclo di sviluppo;
  • il mito di Tellus-Gea/Gaia è il mito di fondazione di quest’appartenenza;
  • il mito di Anteo è il principale mito della necessità dell’appartenenza;
  • i miti di fondazione costituiscono l’epopea dell’antropologia culturale dei popoli, necessari per il senso di appartenenza e l’identità;
  • il passaggio dal rito al culto permette anche la semplificazione gestuale rituale, ripetitiva e densa di significati simbolici nella liturgia;
  • si chiamerà “cono antropologico” il circuito dialettico di un elemento con l’altro [principalmente mito (epopea)- rito - culto- liturgia] del rapporto degli esseri umani con la terra, nell’atavico (la notte dei tempi degli avi) e nell’ancestrale (inconscio collettivo);
  • - - la civiltà contadina è il legame di appartenenza
  • la civiltà industriale è la ridefinizione di un’identità culturale senza appartenenza, dunque il passaggio all’animale metropolitano di specie diversa, all’alienazione e la società del feticcio delle merci (Marx)
@[prof. fe.dubla]



venerdì 21 febbraio 2020

la rivista del PCI “Riforma della scuola”


PEDAGOGIA E POLITICA SCOLASTICA
erano strettamente connesse negli indirizzi programmatici del PCI, tanto che dal 1955 si diede vita ad una rivista (le riviste erano strumenti di formazione militante e nello stesso tempo di divulgazione di massa) in cui le due tematiche erano intrecciate: si chiamava RIFORMA DELLA SCUOLA, la cui impostazione era contenuta nella relazione di Mario Alicata al Comitato centrale del 28-29 novembre 1955 e alla cui direzione di Lucio Lombardo Radice si affiancarono nomi prestigiosi quali Mario Spinella, Dina Bertoni Jovine, Mario Alighiero Manacorda, Carlo Bernardini. Manca una storia documentata di questa rivista, sebbene una tesi di laurea all’Universita’ di Firenze di Lorenzo Alba ne tracci un profilo dal 1968 al 1980. *
In realtà oggi non sempre si riesce a interconnettere metodologicamente e contenutisticamente, pedagogia e politica scolastica. E infatti l’attacco alla conformazione della scuola pubblica italiana, viene dall’esterno, dalla neo/anti-pedagogia, che ha al suo apice teoretico la didattica delle “competenze” e dalla docimologia testologica, finalizzata a favorire la privatizzazione dell’istruzione, a corroderne le basi con l’aziendalizzazione teleologicamente orientata alla riproduzione del sistema capitalistico e all’assunzione delle logiche mercatiste neoliberiste, in modo da restaurare il classismo, ma più in generale, istruzione e cultura all’elite, ignoranza e sole abilità seriali (il “saper fare”) alle masse.
Ritrovo su ebay un numero particolarmente stimolante di RIFORMA DELLA SCUOLA (giugno/luglio 1987) in cui è presente un Dossier “Gramsci a scuola”, che mi riprometto di ripubblicare o farvi conoscere, e segnalo due pubblicazioni interessanti che vanno nella direzione da me auspicata di reintreccio tra pedagogia democratica e progressiva e politiche scolastiche, sebbene molto più di denuncia dei processi degenerativi di una società della reificazione alienata, che vuole mercificare il sapere.
La scuola dell’ignoranza, a cura di Sergio Colella, Dario Generali, Fabio Minazzi, Mimesis ed. Mimesis, 2019 - Il volume contiene gli atti della giornata di studi su La scuola dell’ignoranza, tenutasi il 26 maggio 2018 presso l’Istituto d’Istruzione Superiore “Schiaparelli-Gramsci” di Milano
Stefano D’Errico (segr. Unicobas, animatore di docenti resistenti, https://www.facebook.com/Docenti-Resistenti-564914933610867/ ), La scuola distrutta, con introduzione a cura di Pino Aprile, Mimesis, 2020
vedi recensione e articolo di Roberto Ciccarelli, Istruzione, terreno politico e di lotte contro valutazioni totalitarie, Il Manifesto, 21.02.2020
* «Riforma della scuola» – nata anch’essa nel novembre del ’55 – costituì un elemento cardine dell’azione del PCI sulla scuola, affidato ad intellettuali organici come Lucio Lombardo Radice e Alessandro Natta, maestri del calibro di Antonio Banfi e Concetto Marchesi e ad una pedagogista di chiara fama come Dina Bertoni Jovine. [nota: della prima redazione facevano anche parte: Mario Spinella, Ada Marchesini Gobetti, Mario Casagrande, Stellio Lozza e Girolamo Sotgiu].
Non fu dunque uno strumento minore, orpello aggiunto a un piano di intervento ben più vasto, ma un momento importante di elaborazione e di approfondimento per tutto il partito, richiamato dallo stesso Mario Alicata nella fondamentale relazione del 1955.
La rivista si collocò sin da subito all’incrocio tra una riflessione prettamente politica dei problemi scolastici – e la sua derivazione sindacale – e una propriamente pedagogica (...). Per dirla con Mario Alighiero Manacorda, direttore della testata a partire dal 1956, «Rds» faceva proprie, in primo luogo, “le generiche esigenze di ogni pedagogia aperta e progressiva – universalità, gratuità, libertà, laicità, rispetto dei diritti del fanciullo, risposta alla domanda sociale e così via [...] così l’attenzione a tutti i risultati delle scienze moderne e delle varie correnti di pensiero che comunque contribuiscono a definire i compiti dell’educazione”. A questo primo schierarsi, la redazione di «Rds» aggiunse il suo peculiare contributo, che altro non fu se non l’elaborazione di una pedagogia marxista, a partire dalle prime indicazioni di Antonio Gramsci.
(Lorenzo Alba, La rivista “Riforma della scuola” nel decennio delle riforme mancate. 1968-1980, Relatrice prof.ssa Monica Galfrè, Università degli studi di Firenze, Corso di Laurea in Scienze Storiche, a.a. 2013/2014, pag. 5/6)
                                                           (a cura di ferdinando dubla)





Istruzione, terreno politico e di lotte contro valutazioni totalitarie


Un percorso di lettura all’insegna di una fortiniana verifica dei poteri contro la deriva in atto nelle aule. Il concetto di «autonomia», che allude a una libertà coniugata con l’uguaglianza, è stato rovesciato nel suo opposto, portando alla perdita di senso critico, linguaggio e indipendenza

Roberto Ciccarelli, Il Manifesto, 21.02.2010

I libri del segretario dell’Unicobas Stefano D’Errico (La scuola distrutta, Mimesis, pp. 640, euro 30),
quello curato da Sergio Colella, Dario Generali, Fabio Minazzi (La scuola dell’ignoranza, Mimesis, pp. 280, euro 24) e di 
Anna Angelucci e Giuseppe Aragno (Le mani sulla scuola, Castelvecchi, pp. 192, euro 17) fanno emergere un lavoro critico sull’ideologia e gli esiti delle «riforme» neoliberali che hanno trasfigurato l’istruzione e la ricerca.

LA CONTEMPORANEITÀ di queste uscite è l’esito di una militanza pluriennale condotta in
convegni, seminari, campagne a difesa della scuola pubblica, con alterne fortune. L’invito è leggerli
singolarmente, e in maniera incrociata, perché coniugano l’autocritica dei docenti consapevoli di
essere attori di un processo che contrastano e la ricerca di una fortiniana verifica dei poteri capace
di rovesciare la visione del mondo imposta dalla «valutazione totalitaria», così definita da Rossella
Latempa in un saggio de La scuola dell’ignoranza.
Per critica della valutazione gli autori intendono questo: trasformazione dell’essere umano, e non
solo dell’economia, attraverso la politica del «management per obiettivi»; amministrazione della vita
attraverso la somministrazione di premi e punizioni; rovesciamento dell’idea di forza lavoro nel suo
opposto di «capitale umano»; il paradosso di una liberazione che coincide con l’auto-sfruttamento.
Contraddizioni in cui agonizza la soggettività contemporanea.
QUESTI LIBRI sono utili per istruire un’indagine sulle cause che hanno prodotto una subalternità
politica diffusa. Ha pesato il collateralismo di una parte maggioritaria dei sindacati, ma anche la
frammentazione degli altri. Emerge nella cronaca spigolosa e dettagliata di D’Errico che parte da
uno dei momenti più alti del sindacalismo di base: la mobilitazione contro la riforma che portava il
nome di Luigi Berlinguer, radicalmente avversato e alla fine dimessosi da ministro di un governo di
«centrosinistra» nel 2000.
Questa non è l’unica causa, è uno degli effetti. Il problema è culturale e interessa il senso della
resistenza che si è espressa anche contro la «Buona scuola» di Renzi e del Pd nel 2015. Più che
sconfitta, scrive Giovanni Carosotti ne La scuola dell’ignoranza, è stata aggirata da un cambio di
strategia. Non più riforme di sistema, ma leggi-ombrello che modificano la prassi senza il consenso
di docenti. Oggi non si procede solo per leggi, ma per atti amministrativi. Il governo manageriale
dell’esistenza evita il conflitto, moltiplica le burocrazie, istituisce una premialità individuale
discrezionale, elimina l’idea di cooperazione a favore della competizione, favorisce la subalternità
culturale e la credenza nell’insuperabilità del presente. Si aderisce a un sistema di potere che si
contribuisce a costruire, anche se si resta in profondo disaccordo con i principi che lo fondano. È la
contraddizione che accresce l’infelicità dominante.
PERNO DI QUESTA STRATEGIA è il concetto di «autonomia». Inflazionata parola baule, allude a una libertà coniugata con l’uguaglianza. Questi testi dimostrano come il principio sia stato
rovesciato nel suo opposto, portando alla perdita di senso critico, di linguaggio e indipendenza.
L’autonomia è servitù: questo è il contenuto della rivoluzione conservatrice di cui siamo ostaggi.
La decostruzione dell’ideologia dominante può incorrere in un equivoco. Si lamenta la perdita di
«cultura» nella scuola neoliberale rispetto a quella della Costituzione. Ma c’è mai stato un periodo in
cui la cultura è stata considerata un valore in sé, al netto di quanto enunciato nell’idealismo dei
programmi scolastici? Per di più oggi nella scuola dell’«alternanza scuola-lavoro», basata sugli
apriori classisti gentiliani: da una parte l’élite, sempre più ristretta e in crisi, dall’altra la massa
intesa come dequalificata? È lecito dubitarne.
Ne La scuola dell’ignoranza il saggio di Emilio Amatulli coglie il problema: una scuola non complice della produzione di soggettività servili si ribella contro l’ignoranza di Stato. Tuttavia, anche in una società ideale, continuerà a muoversi nell’ignoranza. L’ignoranza non è il vuoto, è il primo grado della conoscenza di cui parla Baruch Spinoza. Va trasformata nella consapevolezza del non sapere.
Degli studenti e dei discenti. In essa può emergere un desiderio infinito che non si esaurisce in ciò
che si può fare.
Democrazia a scuola, hanno scritto Jacques Rancière o Ivan Illich, è mettere in gioco i ruoli sociali, i
saperi consolidati. Una scuola che insegna a fare a meno della scuola in una società che celebra il
parossismo della «formazione continua», ovvero il lavoro di chi cerca un lavoro precario per
mestiere. La rinnovata attualità dell’esortazione a «farla finita con l’obbedienza» si spiega con il
desiderio di sottrarsi a questo strazio per maturare un’esistenza libera dai ricatti nella società
autoritaria del mercato. Questa è l’utopia della scuola pubblica.
LA «DISTRUZIONE» della scuola denunciata in questi libri indica la progressiva corrosione di una
tensione politica, non il rimpianto di un liceo classico d’élite o della scuola degli anni Sessanta,
Settanta o Ottanta. È una precisazione necessaria perché l’attuale dibattito tra meritocrati e
nostalgici dell’umanesimo occulta le conseguenze delle «riforme» e imprigiona la scuola in
un’illusione retrospettiva postmoderna. Se nella scuola di cinquant’anni fa, diversamente autoritaria
rispetto a quella attuale, sono maturati spazi di libertà è stato grazie al conflitto, non al consensuale
riconoscimento di una superiore missione civilizzatrice. La democrazia è stata portata a forza nelle
aule dagli studenti, dai docenti, dagli operai e dalle donne in una dura battaglia contro il classismo,
tutt’altro che vinta. Quel conflitto era l’espressione di una critica della scuola come istituzione
repressiva, di classe, un «apparato ideologico di Stato» che aveva e ha lo scopo di riprodurre una
forza lavoro funzionale alla divisione capitalistica del lavoro.
Se prima alla scuola è stato riconosciuto il mandato di formare diversamente operai specializzati e
quadri nella produzione fordista, oggi si cerca di plasmare forza lavoro per la produzione just-in-time
e la vita precarizzata nell’economia postfordista e finanziarizzata, scrivono Anna Angelucci e
Giuseppe Aragno ne Le mani sulla scuola.
In questo passaggio storico è cambiato il ruolo sociale attribuito al conflitto. Ora sembra
appannaggio di pochi sopravvissuti alla competizione. Questi libri ricordano, gramscianamente, che
il conflitto è una virtù collettiva. Serve ad affermare una condizione comune contro l’egemonia che
considera la scuola un’istituzione totale e un’agenzia del capitale umano. Non mancano gli strumenti,
né la consapevolezza, per tornare a praticarlo.





lunedì 17 febbraio 2020

Il compleanno di Maria: la Montessori ha 150 anni


Montessori, nella officina sensoriale di una pioniera

Anniversari. A 150 anni dalla nascita della scienziata marchigiana, il suo metodo pedagogico l’ha resa famosa nel mondo. A oggi il suo approccio educativo conta migliaia di scuole, soprattutto in Nord Europa e negli Stati Uniti. Femminista, pacifista e viaggiatrice, molte le iniziative per omaggiarla

di Erica Moretti

Il 2020 segna il centocinquantesimo anniversario della nascita di Maria Montessori. Convinta della necessità di liberare l’infanzia dalla repressione insita nei sistemi educativi improntati sul «principio di schiavitù», la scienziata marchigiana ideò un nuovo approccio pedagogico che ripensava il ruolo del bambino tanto nella classe quanto nella società.
Rigore scientifico, coraggio intellettuale, profonda fede nelle infinite capacità del fanciullo: furono queste le caratteristiche distintive di Maria Montessori, nata a Chiaravalle, in provincia di Ancona, il 31 agosto 1870.

IN OCCASIONE del centocinquantesimo anniversario della nascita, in varie parti d’Italia prenderà vita un ricco calendario di eventi, conferenze, spettacoli, installazioni e laboratori: dalla mostra Toccare la bellezza presso la Mole Vanvitelliana di Ancona sul valore estetico della tattilità, al Congresso internazionale organizzato dall’Opera Nazionale Montessori, o la riqualificazione della casa dove nacque.

La grande varietà dei temi affrontati, dalla psichiatria al pacifismo, dall’umanitarismo all’applicazione del metodo nel trattamento di persone con demenza, permetterà di riscoprire, accanto alla ben consolidata immagine di Montessori come pedagogista della libertà, anche una figura di intellettuale eclettica e ricca di sfaccettature, femminista, filantropa, teosofa, cattolica, imprenditrice, scienziata positivista e pacifista. Una poliedricità straordinaria, che trovò inevitabile riflesso nel suo testo principale, Il Metodo della pedagogia scientifica. Pubblicato nel 1909, ha fatto da spartiacque nella vita di Maria Montessori e, soprattutto, nella storia della pedagogia internazionale.

Montessori visse e morì viaggiando. La leggenda narra che l’ultima conversazione avuta con il figlio Mario, all’età di 81 anni, riguardasse la pianificazione di un viaggio in Africa. La costante mobilità e le lunghe permanenze in Spagna, Olanda e India certamente raffinarono e influenzarono la sua visione pedagogica e posero le basi per la diffusione del metodo all’estero che all’oggi conta migliaia di scuole in tutto il mondo, soprattutto in Nord Europa e negli Stati Uniti. Eppure, fu l’atmosfera dinamica e cosmopolita respirata nella Roma di fine Ottocento, durante gli anni della formazione universitaria, a segnare profondamente il percorso scientifico, intellettuale e umanitario della dottoressa. Maria Montessori si trasferì a Roma con la famiglia, all’età di cinque anni, per seguire il padre Alessandro, impiegato ministeriale. La madre Renilde Stoppani, donna d’insolita cultura e guidata da idee liberali, sostenne la figlia, fin dal principio, nelle sue scelte formative anticonformiste. Proprio negli anni in cui la psichiatria, in accordo con l’antropologia, dichiarò la scientifica inferiorità morale e intellettuale femminile, Montessori scelse, dopo aver conseguito gli studi tecnici superiori, di laurearsi in medicina, confrontandosi con tutti gli ostacoli politici e culturali posti alle donne intenzionate a intraprendere una carriera in campi storicamente dominati dagli uomini.

QUANDO, NEL 1896, Montessori parlò dal palco del congresso internazionale femminile di Berlino nelle vesti di rappresentante dell’Associazione femminile di Roma, sollevando temi scottanti come i diritti delle donne lavoratrici e la parità di salario, Il Corriere della Sera preferì evidenziare l’appartenenza di genere, sottolineandone il connotato negativo, invece che l’urgenza dei temi affrontati o lo straordinario successo raggiunto dalla compatriota: «il discorsetto della Signorina Montessori, con quelle cadenze musicali, col gesto parco delle braccia correttamente inguantate, sarebbe stato invece un trionfo — anche senza il diploma dottorale e le velleità emancipatrici — un trionfo della grazia femminile italiana». Ciononostante, spinta da una tenacia e una costanza ferree, «la medichessa» non solo ottenne la specializzazione in Psichiatria, ma partecipò attivamente alle iniziative scientifico-umanitarie promosse dai suoi mentori e colleghi, tra cui la Lega Nazionale per la protezione dei fanciulli deficienti presieduta da Clodomiro Bonfigli.

La scrittura di Montessori fu specchio della società da cui prese ispirazione per oltre mezzo secolo. Di fatto, Il Metodo, come un gioco di scatole cinesi, apre a lettori e lettrici scenari complessi e ancora attuali: ci informa del diritto degli emarginati a un’educazione di qualità, della necessità di una formazione scientifica per gli insegnanti, dell’urgenza di garantire un sostegno alle donne lavoratrici e, soprattutto, dell’inalienabile diritto di crescere scegliendo liberamente ciò che si vuole diventare. Una Montessori viva, che parla di un passato profondamente simile al presente.
Nasce, con lei, un nuovo modo d’intendere l’educazione, la scuola e il bambino. L’insegnante passa dall’essere soggetto attivo della lezione a osservatore silenzioso e il fanciullo, in piena libertà, si avvicina al materiale didattico auto-correttivo. La scuola e la classe sono concepite come proprietà collettive. I bambini, non più «fissi sul posto rispettivo, sul banco — come farfalle infilate a uno spillo», sono liberi di perseguire il proprio sviluppo, fisico, intellettuale e spirituale. Questo pensiero caleidoscopico non si limita al suo testo più famoso ma s’irradia in una costellazione di scritti brevi, saggi e conferenze.

UNA MONTESSORI pacifista emerge nel progetto della Croce Bianca, l’organizzazione umanitaria pensata per soccorrere tutti «i bambini che avevano sofferto emozioni violente nelle zone di guerra, ed erano rimasti indeboliti nel sistema nervoso». Pronta a curare i «piccoli derelitti», Montessori li accolse in più occasioni nelle sue scuole, in «uno stato di stupefazione, incapaci di comprendere, tremanti all’approssimarsi di chicchessia, paurosi del giorno come della notte» e bisognosi di un clima di protezione e di stimolante tranquillità.

UN MESSAGGIO, quest’ultimo, che non può che trovare echi nella nostra crisi contemporanea. Commentando il suo impegno pacifista, il leader spirituale Mohandas K. Gandhi disse a Montessori: «hai giustamente osservato che se vogliamo ottenere una pace vera in questo mondo e se vogliamo combattere contro la guerra, dobbiamo cominciare dai bambini. Se quest’ultimi cresceranno nella loro naturale innocenza, non saremo più costretti a lottare, non dovremo approvare inutili risoluzioni, ma passeremo dall’amore all’amore e dalla pace alla pace».
L’anniversario della nascita offre l’occasione per ripensare Montessori in grande, per far luce su aspetti del suo pensiero fino a questo momento rimasti nell’ombra della riflessione pedagogica. Un’occasione da non perdere per dare il giusto risalto a una figura famosa nel mondo ma ancora non sufficientemente apprezzata in patria.
*
SCHEDA: CI SARÀ ANCHE UN TULIPANO SPECIALE

Il volto di Montessori insieme a materiali per lo sviluppo della mente logico-matematica è stato impresso in una nuova moneta per festeggiare l’anniversario dall’artista Luciana De Simoni. Lo avevamo già visto su francobolli, sulle monete da duecento e i biglietti da mille lire. Questa volta l’effigie, fortemente voluta dall’Opera Nazionale Montessori, non rappresenta l’icona di una gloria nazionale passata, ma il tributo di una comunità intellettuale globale che festeggia insieme la poliedricità della scienziata di Chiaravalle, il cui lavoro ha tutt’ora ripercussioni transnazionali. E anche l’Olanda si prepara a festeggiare la sua figura con un tulipano speciale che scuole e famiglie potranno coltivare presso di loro. È un omaggio alla sua visione ecologica dell’educazione. «Quando il bambino esce, è il mondo stesso che si offre a lui. Non esiste una descrizione, un’immagine in qualsiasi libro che sia in grado di sostituire la vista di alberi reali e tutta la vita che si trova intorno a loro, in una foresta vera e propria». Infine, per saperne di più: Maria Montessori, «Il Metodo della pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle case dei bambini» (Lapi, 1909); Maria Montessori, «Educazione e pace» (Opera Nazionale Montessori, 2004); «Le ricette di Maria Montessori» (Fefè Editore, 2008); «In giardino e nell’orto con Maria Montessori» (Fefè Editore, 2010); Renato Foschi, «Maria Montessori» (Ediesse, 2012).

Erica Moretti, Il Manifesto, 14/02/2020

per non ridurla a icona sterile o a solo simbolo emancipazionista, la
critica della Bertoni Jovine



Maria Montessori (1870/1952)


lunedì 10 febbraio 2020

K. MARX: la nostra ‘anteriore coscienza filosofica’



Il decisivo passo dell’”Ideologia tedesca”, manoscritto lasciato da Marx ed Engels “alla critica roditrice dei topi”, costituisce di per sè una trasformazione rivoluzionaria: dall’empireo cielo delle idee astratte alla prassi concreta della storia. L’”anteriore coscienza filosofica” è il processo di formazione della coscienza di classe, il necessario e pedagogico apprendimento, non della figura fenomenologica dello spirito idealistico e inconsapevole a se stessa, è la filosofia hegeliana e l’hegelismo, e la stessa opposizione ad esso di una sinistra solo teorica e insussistente. Ma non solo. La storia della filosofia è, insieme, riflessione dei rapporti e relazioni sociali nella storia, e patrimonio dell’intera umanità nella natura antropologica in rapporto con l’ambiente. ~ fe.d.

“Friedrich Engels, col quale, dopo la pubblicazione (nei Deutsch-französische Jahrbücher) del suo geniale schizzo di critica delle categorie economiche, mantenni per iscritto un continuo scambio di idee, era arrivato per altra via (si confronti la sua Situazione della classe operaia in Inghilterra) allo stesso risultato cui ero arrivato io, e quando nella primavera del 1845 si stabilì egli pure a Bruxelles, decidemmo di mettere in chiaro, con un lavoro comune, il contrasto tra il nostro modo di vedere e la concezione ideologica della filosofia tedesca, di fare i conti, in realtà, con la nostra anteriore coscienza filosofica.”
K.Marx, prefazione a “Per la critica dell’economia politica”, Londra, gennaio 1859, 

“Esattamente all’opposto di quanto accade nella filosofia tedesca, che discende dal cielo sulla terra, qui si sale dalla terra al cielo. Cioè non si parte da ciò che gli uomini dicono, si immaginano, si rappresentano, né da ciò che si dice, si pensa, si immagina, si rappresenta che siano, per arrivare da qui agli uomini vivi; ma si parte dagli uomini realmente operanti e sulla base del processo reale della loro vita si spiega anche lo sviluppo dei riflessi e degli echi ideologici di questo
processo di vita. Anche le immagini nebulose che si formano nel cervello dell’uomo sono necessarie sublimazioni del processo materiale della loro vita, empiricamente constatabile e legato a presupposti materiali.
Di conseguenza la morale, la religione, la metafisica e ogni altra forma ideologica e le forme di coscienza che ad esse corrispondono, non conservano oltre la parvenza dell’autonomia. Esse non hanno storia, non hanno sviluppo, ma gli uomini che sviluppano la loro produzione materiale e le loro relazioni materiali trasformano, insieme con questa loro realtà, anche il loro pensiero e i prodotti del loro pensiero. Non è la coscienza che determina la vita, ma la vita che determina la coscienza. (..)
Le idee della classe dominante sono in ogni epoca le idee dominanti; cioè, la classe che è la potenza materiale dominante della società è in pari tempo la sua potenza spirituale dominante.“
“Si possono distinguere gli uomini dagli animali per la coscienza, per la religione, per tutto ciò che si vuole; ma essi cominciarono a distinguersi dagli animali allorché cominciarono a produrre i loro mezzi di sussistenza, un progresso che è condizionato dalla loro organizzazione fisica. Producendo i loro mezzi di sussistenza, gli uomini producono indirettamente la loro stessa vita materiale.“
K. Marx, F. Engels, L’ideologia tedesca, Roma, Editori Riuniti, 1972, pp. 12-14; 35-38

sabato 8 febbraio 2020

Ricerche e contributi sulla trasformazione rivoluzionaria e il 'general intellect'


programma-obiettivo: ricerche, studi e contributi teorici a confronto sulla trasformazione rivoluzionaria: togliere la categoria di ‘general intellect’ del Marx dei ‘Grundrisse’ dalle pastoie negriane della “moltitudine” e riconsegnarlo al suo rapporto con l’intelletto collettivo e intellettuale collettivo (Gramsci). / rifondare un umanesimo marxista che renda nuovamente seducente l’ideale socialista come pensiero sociale e praxis. / il marxismo come concezione filosofica olistica, che superi monismo, dualismo, ortodossia e criticismo, ”rotture epistemologiche” (Althusser) nella direzione di un esistenzialismo materialistico dialettico e scientifico (Cesare Luporini). ~ il marxiano e il marxista.

vedi anche Il giovane Marx tra Spinoza e Gramsci
Le jeune Marx entre Spinoza et Gramsci
The young Marx between Spinoza and Gramsci
Giuseppe COSPITO (Universita’ di Pavia) https://journals.openedition.org/laboratoireitalien/935
vedi anche Marx lettore di Spinoza. Democrazia, immaginazione, rivoluzione. di Vittorio Morfino, pubblicata in Storia delle idee e Consecutio rerum http://www.consecutio.org/.../marx-lettore-di-spinoza.../