le lenti di Gramsci

giovedì 27 febbraio 2020

La formazione dei docenti e la (de)-formazione del mercato capitalista


di Anna Angelucci
Anna Angelucci è docente di italiano e latino al liceo "L. Pasteur" di Roma. Esponente dell'Associazione Nazionale "Per la scuola della Repubblica", è autrice, insieme a Giuseppe Aragno, del pregevole Le mani sulla scuola - la crisi della libertà di insegnare e di imparare, introduzione di Piero Bevilacqua, Castelvecchi, 2020. 

abstract: alle politiche dell’istruzione si è sostituita l’economia dell’istruzione e l’insegnante è stato esautorato dei suoi ruoli e funzioni, il sapere critico e analitico sostituito da ‘competenze’ che richiedono semplificazioni per un ‘saper fare’ adattabile alle esigenze del mercato capitalista globalista e con un “ricettario” didattico antipedagogico ammantato di innovazioni virtuali ma vuoto di contenuti.

- Se vogliamo parlare di formazione in ingresso, modalità di abilitazione, assunzione e formazione in servizio dei docenti, dobbiamo provare a ripercorrere a ritroso le posizioni espresse dall’elenco degli interlocutori indicati nel titolo di questo articolo: dunque, partendo dalla fine, politica, lobby, think tank, università e scuola. Sapendo già, fin da ora, che quando arriveremo ai diretti interessati, maestri e professori, troveremo poche voci in capitolo.
Sembra davvero paradossale che tutti, tranne rari docenti, parlino di formazione, reclutamento, specializzazioni e concorsi. Sembra, ma non lo è. Perché in realtà il fenomeno rientra nella più generale espropriazione della funzione professionale e intellettuale degli insegnanti, un tempo deputata alla trasmissione di un sapere critico-analitico anche quando esercitata in attività formative professionalizzanti, oggi depauperata e subordinata alle esigenze produttive del mercato globale anche quando agìta in un contesto non immediatamente orientato al lavoro. Alle politiche dell’istruzione si è sostituita l’economia dell’istruzione e l’insegnante è stato esautorato. Chi è, dunque, che parla di noi e per noi, e a che titolo? Chi detiene oggi il discorso pubblico sulla scuola, tentando di esercitare la propria egemonia? Quali sono i contenuti di questo discorso? A quale ideologia, a quale visione del mondo, questi contenuti afferiscono? E quali sono gli scopi a cui tendono, considerando, come ha dichiarato la ministra Azzolina in una recente intervista al Sole 24 Ore a proposito di assunzioni, “che i docenti formano i cittadini e che in base a come li formano il Paese può cambiare”?
Cominciamo dalla politica. Così Lucia Azzolina, attuale Ministra dell’Istruzione, nell’intervista al Sole 24 Ore del 16 dicembre scorso:
Penso a una laurea triennale per imparare i fondamenti della disciplina a cui aggiungere una laurea specialistica abilitante per chi decide di insegnare [ … ]. Si tratta di una laurea disciplinare uguale per tuttiAd esempio, se voglio fare l’insegnante di matematica comincio a prendere una laurea triennale standard come la prendono anche gli studenti che non vogliono insegnare. Nella specialistica abilitante non si continua a studiare la disciplina, ma come la disciplina va insegnata. Perché puoi anche avere delle conoscenze disciplinari ottime ma poi devi essere in grado di trasmetterle agli studenti”.
Per la ministra una laurea triennale è sufficiente per acquisire i contenuti della disciplina che poi si andrà a insegnare nella scuola secondaria di primo e secondo grado. Chiunque conosca minimamente il nostro attuale sistema universitario sa benissimo che una laurea di primo livello è assolutamente insufficiente per acquisire una preparazione disciplinare adeguata all’insegnamento. Anche la laurea conseguita col vecchio ordinamento a mio avviso spesso non bastava e andava integrata, prima del concorso, con ulteriori approfondimenti in corsi di perfezionamento e scuole di specializzazione. Non è un caso che per l’insegnamento nella scuola primaria sia oggi previsto un corso di laurea unico quinquennale in cui il peso dell’insegnamento delle discipline (“i saperi della scuola”, recita il DM 249/2010 che lo ha introdotto) è – giustamente – preponderante. Come ha scritto benissimo Ana Millan Gasca con parole che dovrebbero chiarire in modo definitivo a tutti gli educatori di professione il nesso inscindibile tra apprendimento e insegnamento, “la fisica o la linguistica o la letteratura italiana o la biologia sviluppano dal loro interno riflessioni di tipo storico-epistemologico e didattico che sono cruciali per la formazione di un futuro insegnante di scuola secondaria di primo e secondo grado”.
Sorprende dunque la leggera disinvoltura con cui la Ministra licenzia la sua proposta, un ennesimo 3 + 2 in cui a scarse conoscenze disciplinari si sommerebbero successivamente un po’ di pedagogia e didattica. Ma l’idea piace a molti esponenti delle lobby e dei think tank che in Italia da alcuni anni si occupano di istruzione, attaccando sistematicamente il valore e la funzione dello studio delle discipline, come ci spiegano bene Giovanni Carosotti e Rossella Latempa nei loro approfondimenti. Sono gli stessi che, mentre lamentano a gran voce il declino culturale del Paese, attribuendone la causa agli insegnanti che non si aggiornano a dovere, vagheggiano la riduzione di un anno delle superiori, la marginalizzazione delle conoscenze epistemologicamente fondate in nome di ‘argomenti’ e ‘spunti’ decontestualizzati, la riduzione delle materie umanistiche e la diffusione dell’educazione finanziaria e dell’autoimprenditorialità, l’introduzione del coding alle elementari e la sostituzione dei libri con tablet e pc, o delle lezioni, frontali e laboratoriali, con la flipped classroom, e che, in luogo dei noiosi professori di italiano, matematica o scienze, vorrebbero dei simpatici ‘animatori’, possibilmente digitali.
Perché quello che conta in realtà non è sollevare il nostro Paese dallo stato di barbarie culturale generalizzata in cui si trova incrementando con ogni mezzo la possibilità di un’istruzione di altissima qualità per tutti, intesa come valore in sé nell’alveo di un’educazione capace di ‘umanizzare l’uomo’, ma è invece realizzare attraverso la scuola (così la Fondazione Agnelli nel suo volumetto sulle competenze) nuovi “asset competitivi per le organizzazioni e per gli stessi individui nel passaggio attuale all’economia dell’immateriale, del digitale, dell’informazione”, nuove “disposizioni nell’agire delle persone” incentrati su resilienza e adattività, evidentemente molto più funzionali all’asfittico e necrotico brave new world in cui stiamo vivendo e in cui lo studente, già cliente, è ora “capitale umano” fin dall’asilo.
Leggiamo il Programma pluriennale 2019-22 della Fondazione per la sussidiarietà della Compagnia di San Paolo, in cui si sottolinea che la recente “global employers survey, promossa da BIAC (business and industry advisory committee, attiva presso Ocse), ha indicato una duplice priorità per l’educazione: riformare il curriculum e connetterlo ai bisogni del mercato del lavoro”; ripassiamo la missione di Fondazione Agnelli, che, leggiamo in home page, “dal 2008 ha concentrato attività e risorse sull’educazione (scuola, università, apprendimento permanente) come fattore decisivo per il progresso economico e l’innovazione”; ripercorriamo le finalità di Ocse che, come ci spiega bene il sito della rappresentanza permanente in Italia delle organizzazioni internazionali, “ha come obiettivi la promozione di politiche per realizzare più alti livelli di crescita economica sostenibile e di occupazione nei Paesi membri, favorendo gli investimenti e la competitività e mantenendo la stabilità finanziaria, contribuire allo sviluppo dei Paesi non membri, contribuire all’espansione del commercio mondiale su base non discriminatoria in linea con gli obblighi internazionali”: obiettivi economici fortemente competitivi a cui l’intera operazione di comparazione degli apprendimenti misurati a livello globale è sottomessa[1].
In questo scenario, la posta in gioco non è semplicemente la formazione dei docenti, ma la nostra idea di scuola e società e con essa la nostra idea di ‘persona’, prima ancora che di cittadino e lavoratore. E questa può essere l’occasione per tutti i docenti di riprendere il proprio discorso pubblico sulla scuola, altrimenti destinato ad essere definitivamente colonizzato ed eterodiretto. Le pressioni dei portatori di interessi meramente economici che, come è ormai di tutta evidenza, stanno egemonizzando scuola e università condannandole all’apoptosi, sono fortissime. Non si illudano la ministra e via via giù per li rami che l’interlocuzione con chi, in ossequio alla ‘ragion di mercato’, ha inventato la più grande competizione concorrenziale tra le scuole superiori del paese[2], possa essere qualcosa di diverso dalla mera acquiescenza aziendale.
[1] Paul Morris (2015) Comparative education, PISA, politics and educational reform: a cautionary note, Compare: A Journal of Comparative and International Education, 45:3, 470-474.
[2] Eduscopio 2019, la classifica delle scuole superiori. Trova la tua città. https://www.quotidiano.net/cronaca/eduscopio-2019-1.4872492


martedì 25 febbraio 2020

ANTROPOLOGIA CULTURALE e PSICOLOGIA SOCIALE


il “cono antropologico” (alle origini del mito o la genesi delle religioni) - - 
omaggio ad Ambrogio Donini

 
Ambrogio Donini (1903/1991)

Il rapporto tra gli esseri umani e la terra è ancestrale. Ogni rito si organizza, anticamente, intorno a questo rapporto. La codificazione simbolica permanente è alla base del passaggio dal rito al culto, e dunque all’origine della pratica delle religioni, posteriore alla ritualizzazione simbolica.
  • è la mediazione simbolica che permette la condivisione: se la rappresentazione viene a costituire un insieme simbolico, è proprio il significato condiviso che consente la percezione collettiva;
  • è l’essere umano che appartiene alla terra, i riti propiziatori o esorcistici sono legati al ciclo delle stagioni, come i riti di passaggio al suo ciclo di sviluppo;
  • il mito di Tellus-Gea/Gaia è il mito di fondazione di quest’appartenenza;
  • il mito di Anteo è il principale mito della necessità dell’appartenenza;
  • i miti di fondazione costituiscono l’epopea dell’antropologia culturale dei popoli, necessari per il senso di appartenenza e l’identità;
  • il passaggio dal rito al culto permette anche la semplificazione gestuale rituale, ripetitiva e densa di significati simbolici nella liturgia;
  • si chiamerà “cono antropologico” il circuito dialettico di un elemento con l’altro [principalmente mito (epopea)- rito - culto- liturgia] del rapporto degli esseri umani con la terra, nell’atavico (la notte dei tempi degli avi) e nell’ancestrale (inconscio collettivo);
  • - - la civiltà contadina è il legame di appartenenza
  • la civiltà industriale è la ridefinizione di un’identità culturale senza appartenenza, dunque il passaggio all’animale metropolitano di specie diversa, all’alienazione e la società del feticcio delle merci (Marx)
@[prof. fe.dubla]



venerdì 21 febbraio 2020

la rivista del PCI “Riforma della scuola”


PEDAGOGIA E POLITICA SCOLASTICA
erano strettamente connesse negli indirizzi programmatici del PCI, tanto che dal 1955 si diede vita ad una rivista (le riviste erano strumenti di formazione militante e nello stesso tempo di divulgazione di massa) in cui le due tematiche erano intrecciate: si chiamava RIFORMA DELLA SCUOLA, la cui impostazione era contenuta nella relazione di Mario Alicata al Comitato centrale del 28-29 novembre 1955 e alla cui direzione di Lucio Lombardo Radice si affiancarono nomi prestigiosi quali Mario Spinella, Dina Bertoni Jovine, Mario Alighiero Manacorda, Carlo Bernardini. Manca una storia documentata di questa rivista, sebbene una tesi di laurea all’Universita’ di Firenze di Lorenzo Alba ne tracci un profilo dal 1968 al 1980. *
In realtà oggi non sempre si riesce a interconnettere metodologicamente e contenutisticamente, pedagogia e politica scolastica. E infatti l’attacco alla conformazione della scuola pubblica italiana, viene dall’esterno, dalla neo/anti-pedagogia, che ha al suo apice teoretico la didattica delle “competenze” e dalla docimologia testologica, finalizzata a favorire la privatizzazione dell’istruzione, a corroderne le basi con l’aziendalizzazione teleologicamente orientata alla riproduzione del sistema capitalistico e all’assunzione delle logiche mercatiste neoliberiste, in modo da restaurare il classismo, ma più in generale, istruzione e cultura all’elite, ignoranza e sole abilità seriali (il “saper fare”) alle masse.
Ritrovo su ebay un numero particolarmente stimolante di RIFORMA DELLA SCUOLA (giugno/luglio 1987) in cui è presente un Dossier “Gramsci a scuola”, che mi riprometto di ripubblicare o farvi conoscere, e segnalo due pubblicazioni interessanti che vanno nella direzione da me auspicata di reintreccio tra pedagogia democratica e progressiva e politiche scolastiche, sebbene molto più di denuncia dei processi degenerativi di una società della reificazione alienata, che vuole mercificare il sapere.
La scuola dell’ignoranza, a cura di Sergio Colella, Dario Generali, Fabio Minazzi, Mimesis ed. Mimesis, 2019 - Il volume contiene gli atti della giornata di studi su La scuola dell’ignoranza, tenutasi il 26 maggio 2018 presso l’Istituto d’Istruzione Superiore “Schiaparelli-Gramsci” di Milano
Stefano D’Errico (segr. Unicobas, animatore di docenti resistenti, https://www.facebook.com/Docenti-Resistenti-564914933610867/ ), La scuola distrutta, con introduzione a cura di Pino Aprile, Mimesis, 2020
vedi recensione e articolo di Roberto Ciccarelli, Istruzione, terreno politico e di lotte contro valutazioni totalitarie, Il Manifesto, 21.02.2020
* «Riforma della scuola» – nata anch’essa nel novembre del ’55 – costituì un elemento cardine dell’azione del PCI sulla scuola, affidato ad intellettuali organici come Lucio Lombardo Radice e Alessandro Natta, maestri del calibro di Antonio Banfi e Concetto Marchesi e ad una pedagogista di chiara fama come Dina Bertoni Jovine. [nota: della prima redazione facevano anche parte: Mario Spinella, Ada Marchesini Gobetti, Mario Casagrande, Stellio Lozza e Girolamo Sotgiu].
Non fu dunque uno strumento minore, orpello aggiunto a un piano di intervento ben più vasto, ma un momento importante di elaborazione e di approfondimento per tutto il partito, richiamato dallo stesso Mario Alicata nella fondamentale relazione del 1955.
La rivista si collocò sin da subito all’incrocio tra una riflessione prettamente politica dei problemi scolastici – e la sua derivazione sindacale – e una propriamente pedagogica (...). Per dirla con Mario Alighiero Manacorda, direttore della testata a partire dal 1956, «Rds» faceva proprie, in primo luogo, “le generiche esigenze di ogni pedagogia aperta e progressiva – universalità, gratuità, libertà, laicità, rispetto dei diritti del fanciullo, risposta alla domanda sociale e così via [...] così l’attenzione a tutti i risultati delle scienze moderne e delle varie correnti di pensiero che comunque contribuiscono a definire i compiti dell’educazione”. A questo primo schierarsi, la redazione di «Rds» aggiunse il suo peculiare contributo, che altro non fu se non l’elaborazione di una pedagogia marxista, a partire dalle prime indicazioni di Antonio Gramsci.
(Lorenzo Alba, La rivista “Riforma della scuola” nel decennio delle riforme mancate. 1968-1980, Relatrice prof.ssa Monica Galfrè, Università degli studi di Firenze, Corso di Laurea in Scienze Storiche, a.a. 2013/2014, pag. 5/6)
                                                           (a cura di ferdinando dubla)





Istruzione, terreno politico e di lotte contro valutazioni totalitarie


Un percorso di lettura all’insegna di una fortiniana verifica dei poteri contro la deriva in atto nelle aule. Il concetto di «autonomia», che allude a una libertà coniugata con l’uguaglianza, è stato rovesciato nel suo opposto, portando alla perdita di senso critico, linguaggio e indipendenza

Roberto Ciccarelli, Il Manifesto, 21.02.2010

I libri del segretario dell’Unicobas Stefano D’Errico (La scuola distrutta, Mimesis, pp. 640, euro 30),
quello curato da Sergio Colella, Dario Generali, Fabio Minazzi (La scuola dell’ignoranza, Mimesis, pp. 280, euro 24) e di 
Anna Angelucci e Giuseppe Aragno (Le mani sulla scuola, Castelvecchi, pp. 192, euro 17) fanno emergere un lavoro critico sull’ideologia e gli esiti delle «riforme» neoliberali che hanno trasfigurato l’istruzione e la ricerca.

LA CONTEMPORANEITÀ di queste uscite è l’esito di una militanza pluriennale condotta in
convegni, seminari, campagne a difesa della scuola pubblica, con alterne fortune. L’invito è leggerli
singolarmente, e in maniera incrociata, perché coniugano l’autocritica dei docenti consapevoli di
essere attori di un processo che contrastano e la ricerca di una fortiniana verifica dei poteri capace
di rovesciare la visione del mondo imposta dalla «valutazione totalitaria», così definita da Rossella
Latempa in un saggio de La scuola dell’ignoranza.
Per critica della valutazione gli autori intendono questo: trasformazione dell’essere umano, e non
solo dell’economia, attraverso la politica del «management per obiettivi»; amministrazione della vita
attraverso la somministrazione di premi e punizioni; rovesciamento dell’idea di forza lavoro nel suo
opposto di «capitale umano»; il paradosso di una liberazione che coincide con l’auto-sfruttamento.
Contraddizioni in cui agonizza la soggettività contemporanea.
QUESTI LIBRI sono utili per istruire un’indagine sulle cause che hanno prodotto una subalternità
politica diffusa. Ha pesato il collateralismo di una parte maggioritaria dei sindacati, ma anche la
frammentazione degli altri. Emerge nella cronaca spigolosa e dettagliata di D’Errico che parte da
uno dei momenti più alti del sindacalismo di base: la mobilitazione contro la riforma che portava il
nome di Luigi Berlinguer, radicalmente avversato e alla fine dimessosi da ministro di un governo di
«centrosinistra» nel 2000.
Questa non è l’unica causa, è uno degli effetti. Il problema è culturale e interessa il senso della
resistenza che si è espressa anche contro la «Buona scuola» di Renzi e del Pd nel 2015. Più che
sconfitta, scrive Giovanni Carosotti ne La scuola dell’ignoranza, è stata aggirata da un cambio di
strategia. Non più riforme di sistema, ma leggi-ombrello che modificano la prassi senza il consenso
di docenti. Oggi non si procede solo per leggi, ma per atti amministrativi. Il governo manageriale
dell’esistenza evita il conflitto, moltiplica le burocrazie, istituisce una premialità individuale
discrezionale, elimina l’idea di cooperazione a favore della competizione, favorisce la subalternità
culturale e la credenza nell’insuperabilità del presente. Si aderisce a un sistema di potere che si
contribuisce a costruire, anche se si resta in profondo disaccordo con i principi che lo fondano. È la
contraddizione che accresce l’infelicità dominante.
PERNO DI QUESTA STRATEGIA è il concetto di «autonomia». Inflazionata parola baule, allude a una libertà coniugata con l’uguaglianza. Questi testi dimostrano come il principio sia stato
rovesciato nel suo opposto, portando alla perdita di senso critico, di linguaggio e indipendenza.
L’autonomia è servitù: questo è il contenuto della rivoluzione conservatrice di cui siamo ostaggi.
La decostruzione dell’ideologia dominante può incorrere in un equivoco. Si lamenta la perdita di
«cultura» nella scuola neoliberale rispetto a quella della Costituzione. Ma c’è mai stato un periodo in
cui la cultura è stata considerata un valore in sé, al netto di quanto enunciato nell’idealismo dei
programmi scolastici? Per di più oggi nella scuola dell’«alternanza scuola-lavoro», basata sugli
apriori classisti gentiliani: da una parte l’élite, sempre più ristretta e in crisi, dall’altra la massa
intesa come dequalificata? È lecito dubitarne.
Ne La scuola dell’ignoranza il saggio di Emilio Amatulli coglie il problema: una scuola non complice della produzione di soggettività servili si ribella contro l’ignoranza di Stato. Tuttavia, anche in una società ideale, continuerà a muoversi nell’ignoranza. L’ignoranza non è il vuoto, è il primo grado della conoscenza di cui parla Baruch Spinoza. Va trasformata nella consapevolezza del non sapere.
Degli studenti e dei discenti. In essa può emergere un desiderio infinito che non si esaurisce in ciò
che si può fare.
Democrazia a scuola, hanno scritto Jacques Rancière o Ivan Illich, è mettere in gioco i ruoli sociali, i
saperi consolidati. Una scuola che insegna a fare a meno della scuola in una società che celebra il
parossismo della «formazione continua», ovvero il lavoro di chi cerca un lavoro precario per
mestiere. La rinnovata attualità dell’esortazione a «farla finita con l’obbedienza» si spiega con il
desiderio di sottrarsi a questo strazio per maturare un’esistenza libera dai ricatti nella società
autoritaria del mercato. Questa è l’utopia della scuola pubblica.
LA «DISTRUZIONE» della scuola denunciata in questi libri indica la progressiva corrosione di una
tensione politica, non il rimpianto di un liceo classico d’élite o della scuola degli anni Sessanta,
Settanta o Ottanta. È una precisazione necessaria perché l’attuale dibattito tra meritocrati e
nostalgici dell’umanesimo occulta le conseguenze delle «riforme» e imprigiona la scuola in
un’illusione retrospettiva postmoderna. Se nella scuola di cinquant’anni fa, diversamente autoritaria
rispetto a quella attuale, sono maturati spazi di libertà è stato grazie al conflitto, non al consensuale
riconoscimento di una superiore missione civilizzatrice. La democrazia è stata portata a forza nelle
aule dagli studenti, dai docenti, dagli operai e dalle donne in una dura battaglia contro il classismo,
tutt’altro che vinta. Quel conflitto era l’espressione di una critica della scuola come istituzione
repressiva, di classe, un «apparato ideologico di Stato» che aveva e ha lo scopo di riprodurre una
forza lavoro funzionale alla divisione capitalistica del lavoro.
Se prima alla scuola è stato riconosciuto il mandato di formare diversamente operai specializzati e
quadri nella produzione fordista, oggi si cerca di plasmare forza lavoro per la produzione just-in-time
e la vita precarizzata nell’economia postfordista e finanziarizzata, scrivono Anna Angelucci e
Giuseppe Aragno ne Le mani sulla scuola.
In questo passaggio storico è cambiato il ruolo sociale attribuito al conflitto. Ora sembra
appannaggio di pochi sopravvissuti alla competizione. Questi libri ricordano, gramscianamente, che
il conflitto è una virtù collettiva. Serve ad affermare una condizione comune contro l’egemonia che
considera la scuola un’istituzione totale e un’agenzia del capitale umano. Non mancano gli strumenti,
né la consapevolezza, per tornare a praticarlo.





lunedì 17 febbraio 2020

Il compleanno di Maria: la Montessori ha 150 anni


Montessori, nella officina sensoriale di una pioniera

Anniversari. A 150 anni dalla nascita della scienziata marchigiana, il suo metodo pedagogico l’ha resa famosa nel mondo. A oggi il suo approccio educativo conta migliaia di scuole, soprattutto in Nord Europa e negli Stati Uniti. Femminista, pacifista e viaggiatrice, molte le iniziative per omaggiarla

di Erica Moretti

Il 2020 segna il centocinquantesimo anniversario della nascita di Maria Montessori. Convinta della necessità di liberare l’infanzia dalla repressione insita nei sistemi educativi improntati sul «principio di schiavitù», la scienziata marchigiana ideò un nuovo approccio pedagogico che ripensava il ruolo del bambino tanto nella classe quanto nella società.
Rigore scientifico, coraggio intellettuale, profonda fede nelle infinite capacità del fanciullo: furono queste le caratteristiche distintive di Maria Montessori, nata a Chiaravalle, in provincia di Ancona, il 31 agosto 1870.

IN OCCASIONE del centocinquantesimo anniversario della nascita, in varie parti d’Italia prenderà vita un ricco calendario di eventi, conferenze, spettacoli, installazioni e laboratori: dalla mostra Toccare la bellezza presso la Mole Vanvitelliana di Ancona sul valore estetico della tattilità, al Congresso internazionale organizzato dall’Opera Nazionale Montessori, o la riqualificazione della casa dove nacque.

La grande varietà dei temi affrontati, dalla psichiatria al pacifismo, dall’umanitarismo all’applicazione del metodo nel trattamento di persone con demenza, permetterà di riscoprire, accanto alla ben consolidata immagine di Montessori come pedagogista della libertà, anche una figura di intellettuale eclettica e ricca di sfaccettature, femminista, filantropa, teosofa, cattolica, imprenditrice, scienziata positivista e pacifista. Una poliedricità straordinaria, che trovò inevitabile riflesso nel suo testo principale, Il Metodo della pedagogia scientifica. Pubblicato nel 1909, ha fatto da spartiacque nella vita di Maria Montessori e, soprattutto, nella storia della pedagogia internazionale.

Montessori visse e morì viaggiando. La leggenda narra che l’ultima conversazione avuta con il figlio Mario, all’età di 81 anni, riguardasse la pianificazione di un viaggio in Africa. La costante mobilità e le lunghe permanenze in Spagna, Olanda e India certamente raffinarono e influenzarono la sua visione pedagogica e posero le basi per la diffusione del metodo all’estero che all’oggi conta migliaia di scuole in tutto il mondo, soprattutto in Nord Europa e negli Stati Uniti. Eppure, fu l’atmosfera dinamica e cosmopolita respirata nella Roma di fine Ottocento, durante gli anni della formazione universitaria, a segnare profondamente il percorso scientifico, intellettuale e umanitario della dottoressa. Maria Montessori si trasferì a Roma con la famiglia, all’età di cinque anni, per seguire il padre Alessandro, impiegato ministeriale. La madre Renilde Stoppani, donna d’insolita cultura e guidata da idee liberali, sostenne la figlia, fin dal principio, nelle sue scelte formative anticonformiste. Proprio negli anni in cui la psichiatria, in accordo con l’antropologia, dichiarò la scientifica inferiorità morale e intellettuale femminile, Montessori scelse, dopo aver conseguito gli studi tecnici superiori, di laurearsi in medicina, confrontandosi con tutti gli ostacoli politici e culturali posti alle donne intenzionate a intraprendere una carriera in campi storicamente dominati dagli uomini.

QUANDO, NEL 1896, Montessori parlò dal palco del congresso internazionale femminile di Berlino nelle vesti di rappresentante dell’Associazione femminile di Roma, sollevando temi scottanti come i diritti delle donne lavoratrici e la parità di salario, Il Corriere della Sera preferì evidenziare l’appartenenza di genere, sottolineandone il connotato negativo, invece che l’urgenza dei temi affrontati o lo straordinario successo raggiunto dalla compatriota: «il discorsetto della Signorina Montessori, con quelle cadenze musicali, col gesto parco delle braccia correttamente inguantate, sarebbe stato invece un trionfo — anche senza il diploma dottorale e le velleità emancipatrici — un trionfo della grazia femminile italiana». Ciononostante, spinta da una tenacia e una costanza ferree, «la medichessa» non solo ottenne la specializzazione in Psichiatria, ma partecipò attivamente alle iniziative scientifico-umanitarie promosse dai suoi mentori e colleghi, tra cui la Lega Nazionale per la protezione dei fanciulli deficienti presieduta da Clodomiro Bonfigli.

La scrittura di Montessori fu specchio della società da cui prese ispirazione per oltre mezzo secolo. Di fatto, Il Metodo, come un gioco di scatole cinesi, apre a lettori e lettrici scenari complessi e ancora attuali: ci informa del diritto degli emarginati a un’educazione di qualità, della necessità di una formazione scientifica per gli insegnanti, dell’urgenza di garantire un sostegno alle donne lavoratrici e, soprattutto, dell’inalienabile diritto di crescere scegliendo liberamente ciò che si vuole diventare. Una Montessori viva, che parla di un passato profondamente simile al presente.
Nasce, con lei, un nuovo modo d’intendere l’educazione, la scuola e il bambino. L’insegnante passa dall’essere soggetto attivo della lezione a osservatore silenzioso e il fanciullo, in piena libertà, si avvicina al materiale didattico auto-correttivo. La scuola e la classe sono concepite come proprietà collettive. I bambini, non più «fissi sul posto rispettivo, sul banco — come farfalle infilate a uno spillo», sono liberi di perseguire il proprio sviluppo, fisico, intellettuale e spirituale. Questo pensiero caleidoscopico non si limita al suo testo più famoso ma s’irradia in una costellazione di scritti brevi, saggi e conferenze.

UNA MONTESSORI pacifista emerge nel progetto della Croce Bianca, l’organizzazione umanitaria pensata per soccorrere tutti «i bambini che avevano sofferto emozioni violente nelle zone di guerra, ed erano rimasti indeboliti nel sistema nervoso». Pronta a curare i «piccoli derelitti», Montessori li accolse in più occasioni nelle sue scuole, in «uno stato di stupefazione, incapaci di comprendere, tremanti all’approssimarsi di chicchessia, paurosi del giorno come della notte» e bisognosi di un clima di protezione e di stimolante tranquillità.

UN MESSAGGIO, quest’ultimo, che non può che trovare echi nella nostra crisi contemporanea. Commentando il suo impegno pacifista, il leader spirituale Mohandas K. Gandhi disse a Montessori: «hai giustamente osservato che se vogliamo ottenere una pace vera in questo mondo e se vogliamo combattere contro la guerra, dobbiamo cominciare dai bambini. Se quest’ultimi cresceranno nella loro naturale innocenza, non saremo più costretti a lottare, non dovremo approvare inutili risoluzioni, ma passeremo dall’amore all’amore e dalla pace alla pace».
L’anniversario della nascita offre l’occasione per ripensare Montessori in grande, per far luce su aspetti del suo pensiero fino a questo momento rimasti nell’ombra della riflessione pedagogica. Un’occasione da non perdere per dare il giusto risalto a una figura famosa nel mondo ma ancora non sufficientemente apprezzata in patria.
*
SCHEDA: CI SARÀ ANCHE UN TULIPANO SPECIALE

Il volto di Montessori insieme a materiali per lo sviluppo della mente logico-matematica è stato impresso in una nuova moneta per festeggiare l’anniversario dall’artista Luciana De Simoni. Lo avevamo già visto su francobolli, sulle monete da duecento e i biglietti da mille lire. Questa volta l’effigie, fortemente voluta dall’Opera Nazionale Montessori, non rappresenta l’icona di una gloria nazionale passata, ma il tributo di una comunità intellettuale globale che festeggia insieme la poliedricità della scienziata di Chiaravalle, il cui lavoro ha tutt’ora ripercussioni transnazionali. E anche l’Olanda si prepara a festeggiare la sua figura con un tulipano speciale che scuole e famiglie potranno coltivare presso di loro. È un omaggio alla sua visione ecologica dell’educazione. «Quando il bambino esce, è il mondo stesso che si offre a lui. Non esiste una descrizione, un’immagine in qualsiasi libro che sia in grado di sostituire la vista di alberi reali e tutta la vita che si trova intorno a loro, in una foresta vera e propria». Infine, per saperne di più: Maria Montessori, «Il Metodo della pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle case dei bambini» (Lapi, 1909); Maria Montessori, «Educazione e pace» (Opera Nazionale Montessori, 2004); «Le ricette di Maria Montessori» (Fefè Editore, 2008); «In giardino e nell’orto con Maria Montessori» (Fefè Editore, 2010); Renato Foschi, «Maria Montessori» (Ediesse, 2012).

Erica Moretti, Il Manifesto, 14/02/2020

per non ridurla a icona sterile o a solo simbolo emancipazionista, la
critica della Bertoni Jovine



Maria Montessori (1870/1952)


lunedì 10 febbraio 2020

K. MARX: la nostra ‘anteriore coscienza filosofica’



Il decisivo passo dell’”Ideologia tedesca”, manoscritto lasciato da Marx ed Engels “alla critica roditrice dei topi”, costituisce di per sè una trasformazione rivoluzionaria: dall’empireo cielo delle idee astratte alla prassi concreta della storia. L’”anteriore coscienza filosofica” è il processo di formazione della coscienza di classe, il necessario e pedagogico apprendimento, non della figura fenomenologica dello spirito idealistico e inconsapevole a se stessa, è la filosofia hegeliana e l’hegelismo, e la stessa opposizione ad esso di una sinistra solo teorica e insussistente. Ma non solo. La storia della filosofia è, insieme, riflessione dei rapporti e relazioni sociali nella storia, e patrimonio dell’intera umanità nella natura antropologica in rapporto con l’ambiente. ~ fe.d.

“Friedrich Engels, col quale, dopo la pubblicazione (nei Deutsch-französische Jahrbücher) del suo geniale schizzo di critica delle categorie economiche, mantenni per iscritto un continuo scambio di idee, era arrivato per altra via (si confronti la sua Situazione della classe operaia in Inghilterra) allo stesso risultato cui ero arrivato io, e quando nella primavera del 1845 si stabilì egli pure a Bruxelles, decidemmo di mettere in chiaro, con un lavoro comune, il contrasto tra il nostro modo di vedere e la concezione ideologica della filosofia tedesca, di fare i conti, in realtà, con la nostra anteriore coscienza filosofica.”
K.Marx, prefazione a “Per la critica dell’economia politica”, Londra, gennaio 1859, 

“Esattamente all’opposto di quanto accade nella filosofia tedesca, che discende dal cielo sulla terra, qui si sale dalla terra al cielo. Cioè non si parte da ciò che gli uomini dicono, si immaginano, si rappresentano, né da ciò che si dice, si pensa, si immagina, si rappresenta che siano, per arrivare da qui agli uomini vivi; ma si parte dagli uomini realmente operanti e sulla base del processo reale della loro vita si spiega anche lo sviluppo dei riflessi e degli echi ideologici di questo
processo di vita. Anche le immagini nebulose che si formano nel cervello dell’uomo sono necessarie sublimazioni del processo materiale della loro vita, empiricamente constatabile e legato a presupposti materiali.
Di conseguenza la morale, la religione, la metafisica e ogni altra forma ideologica e le forme di coscienza che ad esse corrispondono, non conservano oltre la parvenza dell’autonomia. Esse non hanno storia, non hanno sviluppo, ma gli uomini che sviluppano la loro produzione materiale e le loro relazioni materiali trasformano, insieme con questa loro realtà, anche il loro pensiero e i prodotti del loro pensiero. Non è la coscienza che determina la vita, ma la vita che determina la coscienza. (..)
Le idee della classe dominante sono in ogni epoca le idee dominanti; cioè, la classe che è la potenza materiale dominante della società è in pari tempo la sua potenza spirituale dominante.“
“Si possono distinguere gli uomini dagli animali per la coscienza, per la religione, per tutto ciò che si vuole; ma essi cominciarono a distinguersi dagli animali allorché cominciarono a produrre i loro mezzi di sussistenza, un progresso che è condizionato dalla loro organizzazione fisica. Producendo i loro mezzi di sussistenza, gli uomini producono indirettamente la loro stessa vita materiale.“
K. Marx, F. Engels, L’ideologia tedesca, Roma, Editori Riuniti, 1972, pp. 12-14; 35-38

sabato 8 febbraio 2020

Ricerche e contributi sulla trasformazione rivoluzionaria e il 'general intellect'


programma-obiettivo: ricerche, studi e contributi teorici a confronto sulla trasformazione rivoluzionaria: togliere la categoria di ‘general intellect’ del Marx dei ‘Grundrisse’ dalle pastoie negriane della “moltitudine” e riconsegnarlo al suo rapporto con l’intelletto collettivo e intellettuale collettivo (Gramsci). / rifondare un umanesimo marxista che renda nuovamente seducente l’ideale socialista come pensiero sociale e praxis. / il marxismo come concezione filosofica olistica, che superi monismo, dualismo, ortodossia e criticismo, ”rotture epistemologiche” (Althusser) nella direzione di un esistenzialismo materialistico dialettico e scientifico (Cesare Luporini). ~ il marxiano e il marxista.

vedi anche Il giovane Marx tra Spinoza e Gramsci
Le jeune Marx entre Spinoza et Gramsci
The young Marx between Spinoza and Gramsci
Giuseppe COSPITO (Universita’ di Pavia) https://journals.openedition.org/laboratoireitalien/935
vedi anche Marx lettore di Spinoza. Democrazia, immaginazione, rivoluzione. di Vittorio Morfino, pubblicata in Storia delle idee e Consecutio rerum http://www.consecutio.org/.../marx-lettore-di-spinoza.../




venerdì 7 febbraio 2020

‘General intellect’ e “anteriore coscienza filosofica”



ovvero OLISMO NATURALISTICO e UMANESIMO MARXISTA

perché la filosofia della praxis è una concezione olistica della natura dell’uomo, interna [psiche-spirito e materia] ed esterna [relazione e ambiente]

- Premesso che intendiamo per

olismo quella concezione gestaltica dell’indissolubile unità dell’intero, della totalità inscindibile perché interconnessa, del corpo e della mente, così come delle pluralità particolari (il “molteplice”) che caratterizza la natura e gli infiniti universi e l’opera e le relazioni dell’essere umano in essi, tant’è che le trasformazioni e dunque le rivoluzioni avvengono in più punti ma si sviluppano nell’intero;
naturalismo la natura esterna, interna e “natura naturans” e “naturata” nonché la loro relazione interna/esterna con l’ambiente e la loro connessione;
antropologia l’universalizzante, la storia il relativizzante, l’antropologia culturale la dialettica dell’universale concreto.

“Se si prende il pensiero in senso naturalistico, ovvero come qualcosa di contrapposto alla natura e volto a interpretarla, allora non si comprende come mai le leggi della natura e quelle che regolano il pensiero siano sostanzialmente le stesse. Per questo Marx rinnegò, fin dagli inizi della sua opera filosofica, ogni forma di interpretazione della realtà fondata sull’opposizione tra pensiero e natura, tra coscienza ed essere ; al contrario, l’identificazione tra la coscienza dell’uomo e la realtà che lo circonda è il punto di partenza di tutto il suo lavoro.”
Le sovrastrutture ideologiche nella concezione materialista della storia, di Franz Jakubowski (1912-1970). reductio Daniele Mansuino, eBook

Indubbiamente l’essere umano determina la realtà e trasforma con il lavoro la natura esterna, costruendo la storia. Ma uomo-realtà-lavoro-natura sono dialetticamente unite nella storia. “Condizioni materiali di vita”, “rapporti di produzione” e “forze produttive” sono le categorie centrali dell’analisi marxiana, che concepisce la ‘natura interna’ umana non assoluta, ma relativa alle modalità sociali delle relazioni.
Senonche’ Alfred Schmidt, il successore di Horkheimer alla cattedra di Francoforte, parla del metodo critico/logico-dialettico dell”esposizione”, e cioè quell’esposizione concettuale che consente di pensare il reale senza che la realtà divenga categoria astratta, ma per come la realtà si presenta, come totalità, come intero, cioè con approccio olistico: “in Marx il discorso sul metodo non si dà separatamente e in astratto, ma soltanto in relazione stretta con l’oggetto indagato. (..) L’effettivo ‘oggetto di conoscenza’ e’ l’intero della società, e dunque il capitale come totalità.”,
Riccardo Bellofiore, Materialismo, dialettica e prassi emancipatrice: l’attualità inattuale di Alfred Schmidt, in A.Schmidt, Il concetto di natura in Marx, punto rosso - 2017, (1ed. or.1962-1ed.it., Laterza, 1969).
La considerazione è che entrambe le tradizioni (ortodosse e critiche) del marxismo accademico e militante, quando trattano del rapporto uomo-natura, escludono la natura interna, il se stesso in relazione (dialettica) con gli altri. Inoltre, rimane parimenti fuori, il nesso tra storicità e antropologia, vale a dire il che si fa , la “natura” che si fa “cultura”, l’evidenza de “tutto quello che è nella storia e che è nella natura”, nella natura umana, esterna e interna.
La domanda non può più essere se il nostro pensiero è in grado di conoscere il mondo reale, domanda classica della filosofia e delle sue ipotesi teoretiche e gnoseologiche, ma se l’intelletto collettivo può trasformarlo in armonia con la natura esterna, costruendo, nella storia, una natura interna che esalti lo spirito di cooperazione e collaborazione già insito come componente fondamentale di essa.

“Se per Hegel l’uomo era il mezzo tramite il quale l’idea si svelava, per Marx l’idea non è altro che l’idea dell’uomo ; se l’uomo per Hegel era lo strumento della coscienza di sé, questa è per Marx la coscienza di sé dell’uomo.” Daniele Mansuino, cit., pos.125

La concezione materialistica della storia è un umanismo, il marxismo è un umanismo, la filosofia della praxis è una concezione olistica della natura dell’uomo, interna ed esterna.

L’olismo naturalistico è dunque un umanismo, il socialismo come edificazione stabile, ma in perenne trasformazione, del pensiero sociale.
Rintracciare tratti comuni o analogici, di pensatori olistici precedenti a Marx, come Giordano Bruno e Spinoza, è assumere lo stesso sguardo di Marx nei confronti della sua “anteriore coscienza filosofica”, ed evitare che l’umanesimo marxista si rifondi attraverso l’hegelismo sia pure criticato o “rovesciato” e come fondamento del socialismo prescientifico, come unico orizzonte di formazione del necessario ‘general intellect’.

Ferdinando Dubla, Lavoro Politico nr.2/2020 -- febbraio
 



Karl Marx (1818/1883) 

Baruch Spinoza (1632/1677)

Giordano Bruno (1548/1600) 

giovedì 6 febbraio 2020

RINAZIONALIZZAZIONE, unica soluzione per le acciaierie di Taranto


continuiamo a credere che la rinazionalizzazione sia l’unica soluzione, con cospicui investimenti per smantellare la vecchia area a caldo del ciclo integrale, bonificare radicalmente tutto il territorio con un aumento occupazionale: coniugare salute, lavoro e ambiente è possibile, con un piano industriale serio e moderno, l’ideologia liberista (ma anche quella del capitalismo di Stato) ha portato a questo, il plusvalore sociale estorto direttamente con l’inquinamento, le morti sul lavoro, la cassadisintegrazione, una splendida città intossicata. E ora, ricatti e minacce sulla pelle di lavoratori e cittadini. ~ fe.d.
Paolo Maddalena, ex magistrato e giurista, sommamente competente nella sua materia in quanto giudice costituzionale, ieri ha voluto scrivere sull'ILVA nella sua pagina Facebook:
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"Per la questione Ilva, i nostri governanti devono capire che le industrie strategiche, se ben amministrate producono altissimi profitti e, piuttosto che pensare a timide compartecipazioni, lasciando che i maggiori profitti vadano all’estero, essi hanno l’obbligo giuridico di nazionalizzare l’Ilva (ai sensi dell’articolo 43 della Costituzione) e di prevedere nell’atto di nazionalizzazione la grave responsabilità degli amministratori pubblici della fabbrica nazionalizzata. La richiesta di risoluzione del contratto da parte di Arcelor Mittal, capovolge dunque la situazione e non ha fondamento.
Anzi per i danni che Arcelor Mittal sta producendo agli operai, con la messa in cassa integrazione di numerosi di essi, alla salute dei cittadini per la mancata adozione del piano di risanamento e al bilancio dello Stato è necessario agire con una precisa azione di risarcimento del danno.
Dunque due sono le azioni che il governo italiano deve compiere: la nazionalizzazione dell’impresa e la richiesta dei danni ad Arcelor Mittal".


sabato 1 febbraio 2020

IL PANTEISMO OLISTICO DI SPINOZA


Che cos'è la natura se non quella sub specie aeternitatis che rende gli uomini liberi? (fe.d.)

indice:
De rerum natura
La "geometrica potenza" del panteismo olistico di Spinoza
Etica e psicologia nelle passioni di Spinoza
Il fascino dell’Etica spinoziana in Labriola (e il "QUADERNO SPINOZA" del 1841 di Marx)

(a cura di Ferdinando Dubla)


DE RERUM NATURA
LA NATURA in SPINOZA e il naturalismo di Giovanni Scoto Eriugena e Bernardino Telesio

-Mentre per Cartesio Res Cogitans e Res Extensa sono due sostanze, per Spinoza rappresentano i due attributi dell’unica sostanza (dio).
Mentre Cartesio assume come punto di partenza la ragione umana, per Spinoza il concetto fondamentale da cui partire è quello di Sostanza.
La Sostanza, per Spinoza, rappresenta una realtà auto sussistente e autosufficiente (“ciò che è in sé e per sé”). La sostanza è ciò che è in sé e che si concepisce per sé, o in altri termini, ciò che non ha bisogno del concetto di un’altra cosa da cui debba essere formata (causa sui, dunque).
Proprietà della sostanza:
—Increata (per esistere non ha bisogno d’altro, essendo, per natura, causa di sè);
-Eterna (possiede l’esistenza che non riceve da altro);
-Infinita (se fosse finita dipenderebbe da qualcos’altro, contraddicendo se stessa);
-Unica (nella natura non possono esistere due o più sostanze della medesima natura).
Rispetto ai filosofi precedenti Spinoza introduce un elemento di novità in quanto ritiene che dio e mondo non costituiscano due enti separati ma uno stesso ente, poiché l’ente eterno costituisce con il mondo un’unica realtà globale che è la Natura (deus sive natura = dio ovvero la natura).
Infatti se la sostanza è unica essa ha tutto dentro di sé e nulla fuori di sé. Spinoza ha quindi una visione panteistica: l’ente divino è la natura stessa.
⇒Panteismo (il dio si identifica con il mondo). Spinoza fu considerato ateo, il suo panteismo fu chiamato ateismo. Egli venne espulso dalla sua congregazione religiosa, dalla Sinagoga e dalla comunità ebraica della sua città.
- - -
Nella sua più importante opera, il De Divisione naturae o, secondo il titolo più esatto, Periphyseon, Giovanni Scoto Eriugena, filosofo medievale di Schola Palatina (810/877), chiama l'insieme di tutte le cose "natura", e, poiché la natura si identifica con il concetto divino, egli in essa distingue le quattro divisioni dell'essere primo. Esse sono:
La natura increata e creante, La natura creata e creante, che è il Lógos, La natura creata e non creante, che è tutta la realtà materiale (o fisica) posta nello spazio e nel tempo, ossia il mondo, La natura non creata e non creante.
- - -
Nel Rinascimento filosofico italiano, il cosentino Bernardino Telesio (1509/1588), sostiene che «Per conoscere la natura l'uomo, in fondo, deve soltanto riuscire a fare parlare la natura stessa, servendosi di scoperte ed indagini nuove attraverso un mutato modo di procedere e un metodo che è basato solo sul senso» [Spartaco Pupo, L'anima immortale in Telesio: per una storia delle interpretazioni, Pellegrini Editore, 1999 pp.7-8].
La filosofia di Telesio si sviluppa dalla critica dei fondamenti della fisica aristotelica basata su un metodo dove principi universali astratti, come sostanza, forma, materia, pretendono di spiegare fatti concreti che rimandano piuttosto ad un intervento dei sensi che li percepiscono. In più, osserva Telesio, Aristotele introduce spiegazioni metafisiche come il "motore immobile" per spiegare fenomeni fisici. La "riduzione naturalistica" di Telesio si basa invece sul principio che «La natura è un mondo a sé, che si regge su principii intrinseci ed esclude ogni forza metafisica.» (Abbagnano). La natura quindi va studiata adoperando principi che abbiano la stessa consistenza materiale della natura che quindi possa da noi essere conosciuta tramite la nostra sensibilità materiale.
La natura, iuxta propria principia (1565).
- Natura interna, natura esterna, essere umano e natura e natura dell’essere umano: nel naturalismo è la chiave sia del razionalismo che dell’empirismo moderni. 

LA “GEOMETRICA POTENZA” DEL PANTEISMO OLISTICO di SPINOZA
Le declinazioni della sostanza ( attributi e modi) definiscono la concezione olistica di Spinoza rispetto al dualismo cartesiano. /

Dalla sostanza assolutamente infinita discendono infiniti attributi infiniti per genere. Questi attributi sono i modi immediati e infiniti dati dall’immediato svolgersi della sostanza assolutamente infinita. Questi modi sono già una forma-di-modalità in quanto sono determinati dalla natura stessa della sostanza così non si possono pensare se non ci fosse la sostanza a cui ineriscono. Di questi modi infiniti e immediati abbiamo conoscenza possibile solo di due: il pensiero e l’estensione. Ecco risolto il problema della dualità di Cartesio. Spinoza quindi concepisce un’unica sostanza che si esplica mediante estensione e pensiero simultaneamente.

http://www.scuolafilosofica.com/669/spinoza-b

3. Per sostanza intendo ciò che esiste in sé ed è concepito per sé: ovvero ciò, il cui concetto non ha bisogno del concetto di un’altra cosa, da quale debba essere formato.
4. Per attributo intendo ciò che l’intelletto percepisce di una sostanza come costituente la sua essenza.
5. Per modo intendo le affezioni di una sostanza, ossia ciò che è in altro, per mezzo del quale è anche concepito.

Riferimenti
Etica. Dimostrata con metodo geometrico. Definizioni, Assiomi, Proposizioni. Parte 1, 2, 3.
Definizioni.

Gli attributi della sostanza sono infiniti, ma noi ne conosciamo solo due: il pensiero e l’estensione. I modi sono invece gli esseri particolari, cioè le determinazioni (e quindi limitazioni) degli attributi. E’ come per il concetto di spazio: esso è infinito, ma, se riempito, è la limitazione del vuoto, una parziale negazione. Analogamente per il pensiero, modo della res cogitans tutta, sua determinazione. I modi non stanno “in se’”, ma in altro, gli attributi sono la sostanza stessa.
Spinoza non crede in un dio-creatore ne’ nel plotiniano uno-ineffabile che degradandosi spegne la sua luce; ed è contro tutte le concezioni antropomorfiche di esso: il dio-natura è simile al dio-infinito di Giordano Bruno, in quanto non c’è creazione, ma un universo razionalmente comprensibile dalla ragione (Spinoza) e infiniti universi intuiti da un furore eroico (Bruno). La base di questa “geometrica potenza” gli era stata fornita, oltre che dai principi cartesiani (il metodo, le idee “chiare e distinte” e la regola dell’evidenza, la res cogitans e la res extensa), dalle classificazioni della natura di Scoto Eriugena e dallo studio della natura “secondo i propri principi” di Bernardino Telesio. Per cui Spinoza distingue natura naturans e naturata, la prima causa libera (dio-causa sui) ed essenza infinita (l’essenza non può non implicare l’esistenza); la seconda è il mondo in quanto cosa che è e non può già essere nella sostanza infinita.
Il panteismo olistico, dunque, è proprio della concezione di Spinoza, secondo la quale, se dio è conoscibile in quanto perfettamente razionale e non crea ne’ emana la natura, ma si identifica con essa, la natura è conoscibile e razionale e non può emanare ne’ aver creato il dio, ma si identifica con esso in un’inscindibile unità’ sostanziale che è infinita e causa di se stessa, e gli esseri umani devono comprenderla nelle sue parti come parti di un tutto, con potenza geometrica, la stessa della natura (“Deus sive natura”) .


ETICA e PSICOLOGIA nelle PASSIONI di Spinoza
Baruch Spinoza, Etica, IV

Prop. 67.

L’Uomo che sia libero pensa alla morte meno che a qualsiasi altra cosa, e la sua sapienza risulta dal meditare non sulla morte, ma sulla vita.

Dimostrazione: L’Uomo libero, cioè l’Uomo che vive secondo il solo dettame della Ragione, non è guidato nel suo agire dal Timore della morte, cioè né fa il bene per evitare il male, né fugge direttamente il male: desidera invece e vuole direttamente ciò che è bene, cioè procura di agire, di vivere, di conservare il suo essere sulla base della ricerca del proprio utile (P. IV, Prop. 24): e quindi di nulla egli si preoccupa meno di quanto si preoccupi della morte, e la sua sapienza è una meditazione della vita.

Etica, parte V, Dottrina

Prop. 42.

La Beatitudine non è il premio della Virtù: ma la Virtù medesima è premio a se stessa e beatitudine; e noi non ne godiamo perché reprimiamo le nostre inclinazioni irrazionali, ma, al contrario, siamo in grado di reprimere le nostre inclinazioni irrazionali perché godiamo della Beatitudine.

La conoscenza della natura è vera beatitudine, l’unica che permette di passare dalla necessità alla libertà. L’uomo erra, perché è un modo finito, ed erra con l’immaginazione: erra, ad es., quando vuole fare del dio qualcuno/qualcosa di simile a noi, provvisto di volontà personale e di passioni umane, in senso antropoformico.

Centrale, nella psicologia spinoziana, è il concetto di affectus, affezione, affetto: tre sono le sue matrici emozionali: letizia (più perfezione), tristezza (meno perfezione) e cupidita’ (desiderio). Compito della ragione è frenare e moderare le passioni, che rispetto alle “azioni” di cui siamo diretta causa, subiamo e ne percepiamo l’aggressione e di cui dunque va conquistata piena consapevolezza; è proprio questa coscienza che può rendere l’uomo libero, è l’”adeguata conoscenza” che rende liberi, sebbene sempre determinati dalla necessità e l’”adeguata conoscenza” è appunto beatitudine, pace interiore. L’uomo libero, avendo compreso la vera natura delle cose e perciò anche delle passioni, saprà, proprio per questo, agire indipendentemente da esse. Afferrata la necessità dell’universo, egli godrà la pace perfetta. La sua conoscenza di tutte le cose è sub specie aeternitatis, sottoposta e necessitata, dunque, ma non dal tempo e la sua effimera durata, per lui, sebbene con l’aspetto dell’eternità, della natura infinita.

Baruch Spinoza, Proposizione 44, in Ethica, II


Il fascino dell’Etica spinoziana in Labriola (e il "QUADERNO SPINOZA" del 1841 di Marx)

- Smontando e rimontando il testo dell’Etica così come il giovane Marx – anch’egli poco più che ventenne – fece a suo tempo con il Trattato teologico-politico quando era studente a Berlino (si veda il “Quaderno Spinoza” del 1841), Labriola condivise con l’ ‘ateo virtuoso’ l’istanza di intendere l’uomo “come potenza naturale senza il presupposto metafisico del bene come qualcosa di sostanziale e senza la pretenzione di predicar morale là dove parla la legge della natura” (p. 107). Per concludere, una presenza profonda quella del filosofo di Amsterdam, anche se a tratti problematica come testimoniano i riferimenti, talora anche critici, che figurano negli scritti della maturità. Così come in Marx Labriola non andò cercando “l’abicì’ del sapere”, ma di certo gli elementi peculiari e fondanti del materialismo storico (lettera a Turati del 5 giugno 1897), allo stesso modo egli da Spinoza non pretese la risposta certa e definitiva agli interrogativi che andava ponendosi negli anni della sua formazione. E’ indubbio, tuttavia, che la lettura dell’Etica gli fornì gli elementi per avviare quella “rottura” che - non senza crisi e conflitto - prese avvio proprio dal confronto serrato con le pagine cristalline della III Parte che ci insegnano a trattare delle passioni come se fosse questione di linee, di superfici e di corpi.
Dunque per Labriola Spinoza non divenne un “cane morto”, come ai tempi di Jacobi e Lessing lo dipingeva Moses Meldelsshon e come taluni mediocri epigoni consideravano Hegel ai tempi del Capitale di Marx; egli rimase, al contrario, un interlocutore vivo e presente anche al confronto teorico degli anni a venire.

da Recensione a
Antonio Labriola, Origine e natura delle passioni secondo l’Etica di Spinoza, a cura di M.
Zanantoni , Ghibli, 2004
di Bostrenghi Daniela
In: Giornale di filosofia - filosofia italiana
http://www.filosofiaitaliana.net/…/Antonio-Labriola-Origine…

IL “QUADERNO SPINOZA” DI MARX del 1941

Nel marzo-aprile 1841 il giovane dottorando K. Marx raccoglieva tre quaderni di estratti dal "Trattato teologico-politico" di Spinoza. L'edizione italiana condotta sulla nuova Mega (Berlino 1976) riporta in appendice un saggio di A. Matheron che raffronta puntualmente il Trattato con la ricostruzione fatta da Marx (..). La prima parte del montaggio ruota intorno alla tesi dell'ordine immutabile della natura che esclude interventi miracolosi. Fede e conoscenza, religione e filosofia non hanno rapporti tra loro. Ne conseguono due ordini di problemi ricostruiti da Marx nella seconda e nella terza parte del montaggio. Se le credenze religiose hanno un risvolto politico in quanto inducono o distolgono dall'obbedienza quale deve essere l'atteggiamento dello Stato? Marx trascrive dal testo tutto ciò che rafforza la proposizione: "il vero fine dello Stato è la libertà"; (..) Vengono cosi contrapposti due tipi di Stato: quello confessionale e oppressivo e quello autentico che garantisce la libertà e la democrazia ("l'unione di tutti gli uomini che ha collegialmente pieno diritto a tutto ciò che è in suo potere"). I passi successivi sono tratti dalla parte esegetica del "Trattato". Marx è interessato solo ad alcuni risultati della critica ai testi sacri come racconti mitici o storici che, insieme a culti e riti nulla hanno a che fare con l'"amor Dei intellectualis". L'informatissima introduzione di Bongiovanni [ed. Bollati Boringhieri, 1987, ndr (..)] propone una chiave interpretativa forte degli estratti spinoziani di Marx che legge come premessa alla critica dello Stato hegeliano.
da Google books
- La fondazione filosofica del marxismo passa anche dalla lettura e scelta dei brani che il giovane Marx opera del “Trattato teologico-politico” di Spinoza, in cui si intravede il suo interesse per il rapporto tra Stato e libertà di coscienza, fra Stato ed etica e il rapporto tra conoscenza filosofica e religione. Le origini del marxismo vanno rintracciate nella stessa formazione di Marx e il panteismo olistico di Spinoza (razionalistico, ma critico del dualismo cartesiano), considerato un’alta espressione del liberalismo filosofico e base contraddittoria del liberalismo storico, gli affina le armi della critica della concezione dello Stato e della filosofia del diritto di Hegel, nonché, posteriormente, gli fa rilevare le insufficienze dell’analisi della religione di Feuerbach e la insussistenza critica-critica della sinistra hegeliana. In Spinoza Marx intravede l’insopprimibile passione degli esseri umani per ciò che la natura rivela solo a se stessa, la libertà e quella vertigine emozionale che di fronte agli attributi infiniti, dal piccolo nostro mondo, compreso con l’intelletto, ambisce a farsi storia. Lo stesso sguardo che muoverà Antonio Labriola, critico dell’hegelismo, per l’Etica (more geometrico demonstrata) dello stesso Spinoza.

Baruch Spinoza (1632/1677)


Karl Marx (1818/1883)

Antonio Labriola (1843/1904)


domenica 26 gennaio 2020

SERENI


in occasione della giornata della memoria, voglio ricordare un grande dirigente comunista di origine ebraica e la sua figlia scrittrice di gran pregio e giornalista de Il Manifesto. Di entrambi ricordo la morte, il padre il 20 settembre 1977, ne lessi i ricordi e le ricostruzioni sull’Unita’, l’organo del PCI che all’epoca compulsavo giornalmente e diffondevo domenicalmente. La seconda fece parlare di se’ quando, per le sofferenze patite di un male, decise l’eutanasia in una clinica svizzera, il 25 luglio di due anni fa. 
La ricostruzione della storia della famiglia Sereni e del suo antifascismo radicale e combattente è proprio opera di Clara, con il romanzo “Il gioco dei regni“, del 1993, di cui consiglio vivamente la lettura, insieme ai classici più conosciuti di Anna Frank e Primo Levi. 
Emilio Sereni era fratello del sionista-socialista Enzo Sereni, cofondatore del kibbutz Givat Brenner, e di Enrico Sereni, uno scienziato legato ai movimenti antifascisti di Giustizia e Libertà e morto suicida in giovane età; nel 1926 si iscrisse al Partito Comunista Italiano ed un anno dopo si laureò in agronomia a Portici, nello stesso istituto di Manlio Rossi-Doria e poi di Rocco Scotellaro. 
Emilio è stato uno scrittore saggista appassionato: meridionalista marxista, il metodo degli studi storico-sociali gli era dato dalla sua riflessione sul legame tra scienza e cultura. Deciso assertore della soluzione “agraria” al problema del Mezzogiorno, era convinto che il modello dello sviluppo eguale non potesse prescindere dalle comunità rurali, e, in genere, emancipando e non cancellando la civiltà contadina. 
Considerato dirigente filo-sovietico, il suo internazionalismo era preminentemente geopolitico e antimperialista. 
Ci sarebbe da scrivere tanto, ma fermo qui il mio ricordo di Emilio e Clara: ebrei comunisti di due generazioni diverse, hanno lasciato davvero il segno delle passioni giuste. A noi, le letture e lo studio, e la loro memoria attiva. ~ fe.d.


Emilio Sereni (1907/1977)

Clara Sereni (1946/2018)

uno studio di Emilio Sereni del 1955 


giovedì 23 gennaio 2020

Contro la scuola dell’ignoranza


“A scuola si studia”, affermazione ancora in uso, ma ormai priva di contenuto. L’aziendalizzazione della scuola pubblica è, se possibile, ancora più pericolosa della sua privatizzazione. Prevede la formalizzazione quantitativa e la burocratizzazione, dunque una sostanziale antipedagogia. ~ fe.d.

di Tiziano Tussi

Si potrebbe parafrasare il titolo di un famoso libro di Ivan Illich del 1968, Descolarizzare la società, cambiandolo con un altro per un libro attuale sulla scuola, ora, con Desocializzare la scuola.

Un elenco non esaustivo: Alternanza scuola-lavoro con presentazione nelle scuole di aziende ed Enti interessati alla prova; Orientamento, in en­trata ed in uscita dalla scuola superiore; Università italiane ed estere a scuo­la per presentarsi agli studenti; Peer to peer (educazione tra pari); Progetto Itaca (aspetti psicologico-relazionali tra adolescenti e problemi annessi); Donazione sangue seguito, dopo uno o più interventi teorici (?), dall'atto pratico del dono nelle strutture pubbliche; Contro le droghe, l'alcool, il fumo (incontri vari); Legalità e cittadinanza attiva, incontri con "esperti del settore"; Contro la mafia et similia; Prove aperte, mattutine, alla Scala di Milano (ma evidentemente possibili uscite in ogni luogo dove si svolgono prove aperte al pubblico di musica colta); Produzione di film da parte degli studenti, progetto Snachnews; Presentazione progetti pomeridiani al mat­tino; Evacuazione dalla scuola (prove pratiche due-tre volte l'anno); Foto­grafia alle classi; Assemblea mensile degli studenti (quando si ricordano di farla); Cogestione (sacrosanta) assistita; Incontri di sensibilizzazione ai vaccini (in particolare al papilloma virus); Scambi con l'estero, con conse­guente organizzazione degli stessi, accoglienza studenti stranieri, che sono presenti in classe per diversi giorni; Uscite didattiche (mostre, osservatori astronomici ecc.); Viaggi d'istruzione (gita), e/o settimane bianche; Gare di calcio, pallavolo, pallanuoto, ping pong; Varie ed eventuali (rottura im­pianto di riscaldamento con conseguente interruzione delle lezioni, caduta soffitti e/o contro soffitti, allagamenti più o meno dolosi dovuti a fenomeni atmosferici pesanti, ecc.)

Un esempio esaustivo: si possono trovare su Youtube piccoli filmati della serie "Il milanese imbruttito". In una versione degli stessi un intervistatore è impegnato a fare domande anche molto semplici. Le risposte sono esilaranti, naturalmente viene fatta passare una scelta delle più scon­volgenti. Quella che ci interessa è questa: ignoranza o intelligenza, anche nella versione ignoranza o eleganza? Le risposte sono tutte per la prima scelta della proposta: ignoranza. Le interviste vengono effettuate in mas­sima parte a Milano!

Agnotologia: studio, scienza, dell'ignoranza. «Da almeno vent'anni Ro­bert Proctor, docente a Stanford, studia l'ignoranza. Nel 1995 ha coniato il termine agnotology, fondendo la parola greca agnosis, la "non conoscen­za", con ontologia, cioè lo studio della natura dell'essere... Lei sostiene che la nostra epoca sia "minacciata dal buio" dell'agnotology… Sì. Ho coniato questa parola un paio di decenni fa per designare la scienza dell'ignoranza, la storia dell'ignoranza, la politica dell'ignoranza e specialmente i sistemi di produzione dell'ignoranza. I filosofi si sono sempre occupati della cono­scenza, come Galileo, Newton o Platone. Ma quello che abbiamo sempre trascurato troppo a lungo è l'ignoranza, una realtà che ha una sua storia, una sua geografia. Noi siamo circondati dall'ignoranza, che viene delibera­tamente prodotta da potenti forze per lasciarci nel buio».

Diamo un taglio più politico alla questione: «Ma cosa impariamo a scuo­la?... Impariamo dunque dei savoir faire che assicurino l'assoggettamento all'ideologia dominante… Dobbiamo in tal modo riconoscere la presenza efficace di una nuova realtà: l'ideologia».

È nota la distinzione che Louis Althusser individua negli apparati di Stato, divisi in apparati repressivi, che funzionano prevalentemente con la violenza e che sono il governo, l'amministrazione, l'esercito, i tribunali, le prigioni, e gli apparati ideologici che sono le chiese, la scuola, la fami­glia, la politica, il sistema giuridico, sindacale, l'informazione culturale, che usano principalmente l'ideologia. «Pensiamo che l'apparato ideologi­co di stato cui è stata conferita una posizione dominante nelle formazioni capitalistico mature, in seguito ad una violenta lotta di classe politica ed ideologica… sia l'apparato ideologico scolastico... In effetti la chiesa è stata sostituita con la scuola nel suo ruolo di apparato ideologico domi­nante di stato...». I savoir faire cui si riferisce Althusser sono modi d'esse­re, comportamentali culturali, concettuali ed estetici che logicamente non comprendono l'uso del pensiero critico. Altrimenti non sarebbero certo dei savoir faire che potremmo tradurre con "comportamento permesso", un "saperci fare" consentito.

Un'altra forma di ignoranza

Si aggiunge all'uso spasmodico di aggeggi telematici la spinta verso l'utilizzo generalizzato della lingua inglese. Pare che dire banalità e scioc­chezze in una lingua straniera sia innalzare quanto detto ad un livello di nobiltà che non si può respingere e perciò via con l'inglese per ogni dove. Dimenticando che ogni lingua si riflette psicologicamente nel nostro pen­siero in genere e nei concetti specifici che produciamo. Parlare riflette e si distende, a mo' di delta-estuario, in una relazione corroborante con il nostro cervello. Ogni lingua sviluppa un proprio modo d'essere e rispec­chia una cultura, grosso modo definita. Salvo restando che è possibile, in­dubitabilmente, servirsi di altre lingue per aspetti vari del nostro vivere. Sbagliato è servire un'altra lingua in modo acritico. Esemplificativa è stata una querelle (altra lingua non inglese) sulla questione dell'insegnamento universitario in esclusiva lingua inglese al Politecnico di Milano.

E di ignoranza in ignoranza si arriva alla promozione d'ufficio. Per ora si parla di elementari e medie di primo grado. «La bocciatura sarà possibile solo se tutti gli insegnanti del consiglio di classe saranno d'accordo. Solo in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione». Spiega la nor­ma. Basterà un solo parere contrario per fare scattare la promozione ope legis.

E dato che siamo di fronte ad una valanga che si ingrossa sempre più, ecco altro materiale per ingrandire il fenomeno. La scuola superiore in Ita­lia è troppa lunga, riduciamola.

Una costruzione il più possibile razionale, atta al lavoro culturale, per la vita, tutta quanta, nella continua costruzione della complessa umanità di un giovane che entra nella scuola da bambino e ne esce adulto, dovrebbe essere il compito del "lavoro" scolastico. È questo il senso profondo della scuola, proprio per non cadere nei tormenti dell'afori­sma di Diogene il Cinico (V-IV secolo a.c.): «Usciva una volta dalle terme, uno gli chiese se vi fossero molti uomini che si bagnavano. "No", rispose. Un altro gli domandò se v'era massa: "Sì", disse!»