le lenti di Gramsci

venerdì 2 giugno 2017

L'UOMO NUOVO SUI BANCHI DI SCUOLA (Chiara Meta)


GRAMSCI E LA FORMAZIONE

La pedagogia di Gramsci, che si configura come filosofia umanistica dell'educazione, è parte integrante della prassi marxista. Negli stessi anni, in URSS, educatori e maestri, tra i quali la N.K.Krupskaja e A.S.Makarenko, cercavano, con l'impostazione e l'interpretazione del collettivo e dell'educazione sociale, una pedagogia della rivoluzione che piuttosto che puntare a una trasformazione antropologica, investisse sulla cultura e la scienza per l'"uomo nuovo" dello stato socialista.
In questo articolo Chiara Meta rende evidente l'estrema attualizzazione della riflessione gramsciana sulla scuola, snodo fondamentale di un possibile rinnovamento sociale, e il collegamento alla filosofia di Marx e alle più generali categorie di Gramsci di analisi politica. (fe.d.)

L’UOMO NUOVO SUI BANCHI DI SCUOLA
di  CHIARA META

dallo speciale de Il Manifesto ‘Il ritorno di Nino’ del 18 maggio 2017

Parlare del ruolo dell’educazione e della scuola oggi alla luce delle considerazioni pedagogiche di Gramsci rappresenta un angolo visuale fruttuoso per comprendere alcuni processi in atto nella società contemporanea, relativi alle forme di scomposizione dei percorsi formativi tradizionali. In particolare il “paradigma” della complessità come strumento analitico, nonché come dispositivo pedagogico, sembra definitivamente archiviato, perché ostacolo rispetto alla velocità che caratterizza i ritmi della comunicazione contemporanea e i tempi (presunti) della comprensione. Eppure una lunga tradizione del pensiero pedagogico ci insegna quanta fatica occorra “per imparare ad imparare”. In un passo del Quaderno 10 Gramsci afferma che “il rapporto pedagogico non può essere limitato ai rapporti specificatamente scolastici”, in quanto esso “esiste in tutta la società nel suo complesso e per ogni individuo rispetto ad altri individui, tra ceti intellettuali e non intellettuali, tra governanti e governati, tra èlite e seguaci, tra dirigenti e diretti”.

ALLA BASE del pensiero pedagogico gramsciano vi è una presa di posizione netta contro le pedagogie della “spontaneità”. Ciò non di meno la posizione gramsciana si sgancia da una prospettiva di pedantesco pedagogismo, in quanto egli stesso evidenzia, il rapporto maestro-allievo non può non puntare sulla libertà di pensiero e di espressione del discente, poiché è l’unica forma di rapporto in grado di sollecitare una nuova figura di filosofo democratico, cioè del “filosofo convinto che la sua personalità
Non si limita al proprio individuo fisico, ma è un rapporto sociale attivo di modificazione dell’ambiente culturale”.
Si tratta di un pensiero eminentemente “relazionale” che si manifesta in ogni ambito: da quello politico (il concetto di egemonia come costruzione del consenso) a quello pedagogico. Del resto una lunga tradizione (da Maria Montessori a Don Lorenzo Milani) parla di educazione alla libertà. Non si tratta di un invito alla pedagogia della spontaneità.  Sappiamo a quale dura disciplina di lavoro Don Milani sottoponesse i suoi allievi, ma comprendeva anche che senza l’interesse, la partecipazione, non si attiva nessun processo di apprendimento. E ancora prima che la psicologia cognitiva spiegasse l’ “intelligenza delle emozioni”, Montessori  e don Milani ci hanno spiegato che l’educazione  non è l’istruzione,  non è l’apprendimento passivo di nozioni e concetti, ma un processo psico-fisico di educazione alla libertà, intesa come responsabilità.

LA SCUOLA di oggi invece sempre più si configura come il luogo dell’apprendimento basato sull’applicazione di standard valutativi che si inscrivono in un generale processo di “tecnicizzazione” dell’apprendimento. Che ne rimane allora dell’apprendimento come dimensione esperienziale?  Solo tramite un processo di “reciprocità” si dà vero apprendimento. È una consapevolezza che ha una lunga storia, dalle Tesi su Feuerbach di Marx al neoidealismo di Gentile, il soggetto modifica l’oggetto e questo a sua volta retroagisce rimodificando il soggetto stesso. Si tratta di quel processo transitivo di natura e cultura, per dirla con John Dewey, che il razionalismo occidentale ha voluto dividere, costruendo, tramite una logica binaria, tutte le distinzioni-contrapposizioni: razionale/irrazionale, maschile/femminile, natura/cultura ecc.
Occorre invece puntare oggi più che mai a una nuova sintesi e compenetrazione dei saperi, a una ricomposizione delle scissioni. È proprio Gramsci che richiama l’onnilateranismo marxiano, non solo per citare la disarticolazione tra insegnamento teorico e pratico prolungata dalla riforma Gentile del 1923. Per Gramsci si trattava, misurandosi con quella riforma, di raccogliere una sfida che [si ponesse] all’altezza del nuovo tempo, caratterizzato dalla diffusione planetaria del modello di vita e di lavoro della nuova fabbrica fordista.

GUARDANDO a quel mutamento antropologico di massa, egli pensava a un nuovo umanesimo capace di confrontarsi come una fase storica dominata dalla tecnicizzazione delle funzioni intellettuali, e allo stesso tempo che fosse in grado di utilizzare quel mutamento in senso progressivo e democratico, ripensando su basi nuove formazione umanistica e formazione tecnica. Gramsci ha in mente una scuola del “lavoro” e non meramente di “avviamento al lavoro” che possa saldare insieme cognizione e applicazione,  il momento ideativo-elaborativo e il momento applicativo, poiché ogni apprendimento è un processo innanzitutto esperienziale.
A questa emblematica immagine egli affida, in una lettera indirizzata alla moglie Giulia del primo agosto del 1932, l’idea di un uomo nuovo che possa essere un moderno “Leonardo Da Vinci” divenuto uomo-massa o uomo collettivo pur mantenendo la sua forte personalità e originalità individuale”.

È un’eredità importante per una scuola capace di misurarsi con le sfide del nostro tempo.


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