LA POLEMICA BANFI-MARCHESI NEL PCI (1945-46) SUL RUOLO DELLA SCUOLA E L’INSEGNAMENTO DEL LATINO

 

Concetto Marchesi

 

[..]Il partito comunista non trascura il problema della scuola, anche se ne urgono di più gravi; e lo considera in una prospettiva non già astrattamente rivoluzionaria e almeno per il momento utopistica, ma con meditato realismo nell’intento di contribuire anche per questa via alla ricostruzione del paese secondo una linea democratica (..) Nei dibattiti e negli scritti pubblicati da periodici comunisti nei mesi immediatamente successivi alla liberazione sono frequenti i motivi comuni della democrazia laica, in particolare la difesa della scuola pubblica dall’invadenza confessionale, il controllo statale sulla privata, la lotta contro l’analfabetismo, il prolungamento dell’obbligo, la necessità di molte e buone scuole professionali, l’ammodernamento dei programmi. (..)[1] 

Di politica scolastica, nell’ambito del programma che il partito intende presentare in vista delle elezioni per la Costituente, si parla a lungo nel V Congresso nazionale che ha luogo a Roma dal 29 dicembre 1945 al 6 gennaio 1946: particolarmente significativi sono gli interventi di Mario Alicata, Stellio Lozza, Antonio Banfi, delegati rispettivamente di Napoli, Alessandria, Milano, e di Concetto Marchesi. (..)
Banfi inizia il suo intervento parlando degli intellettuali, che definisce portatori ed ispiratori dell’atmosfera intellettuale in cui vivono i ceti medi. (..) niente è più falso dell’accusa di dogmatismo rivolta ai comunisti: “… Accusare il marxismo di essere dogmatico è scambiare la luce con le tenebre. L’origine delle nostre ideologie è la storia, è che le idee valgono in quanto si realizzano praticamente. Accusarle di dogmatismo è fare l’accusa più strana ed incredibile che si possa pensare. (..) Noi abbiamo veramente bisogno di creare una nostra cultura, una cultura che sia veramente vita del pensiero e dell’anima del popolo italiano, e, poiché il popolo italiano è di fede e credenze filosofiche, non è imponendo ad esso un credo, un dogma che questa cultura si crea”. A questo fine, ossia alla creazione di una cultura scaturente dalla concreta vita del popolo, occorre far leva anche sulla scuola. (..) E perché il lavoro scolastico sia davvero concreto e produttivo, occorrono programmi attuali, esenti da astrattezza e retorica. (..) l’umanesimo non può estraniarsi dalla realtà e dalla vita. (..)
Diversa intonazione hanno le parole di Marchesi, che ancora una volta pronuncia un’appassionata difesa della cultura classica (..) Ora se tutte le forze politiche sono d’accordo circa il prolungamento dell’obbligo scolastico, ossia sull’istituzione di una scuola media che completi il corso elementare, profondi dissensi persistono per quanto riguarda la sua struttura ed in particolare se vi debba trovare posto il latino: problema grave, dalla cui soluzione “può dipendere se oggi e domani alla classe operaia e contadina debba essere precluso o consentito l’accesso ai gradi superiori della cultura”. Ed a questo proposito va ricordato che Gramsci dal carcere ha condannato le specializzazioni precoci predeterminanti il futuro dell’alunno e proposto una formazione capace di sviluppare armonicamente le facoltà intellettuali e manuali. Sulle sue orme ritiene, a differenza di Banfi e di altri compagni, anche a questo livello indispensabile lo studio del latino, proprio per la ragione per cui lo rifiutano gli avversari, ossia perché “non serve a niente di concreto, di visibilmente utile” ed in quanto tale obbliga  ad un esercizio mentale per cui non valgono né la lingua materna né le straniere. (..) Ho sentito dire che la scuola deve formare l’uomo moderno. Io non so cosa sia quest’uomo moderno. La scuola deve formare l’uomo capace di guardare dentro sé e attorno a sé; a formare l’uomo moderno provvederanno i tempi in cui è nato. Ogni uomo è moderno nell’epoca in cui vive”. (..)
La divergenza di vedute tra Banfi e Marchesi si manifesta anche in una polemica sull’Unità[2]. Banfi definisce Marchesi “anima bella” che rifiuta la tecnica e illudendosi che la mente possa formarsi al di fuori della realtà concreta propone una formazione dell’uomo estranea al marxismo e legata ad una cultura ormai agonizzante, fondata su esercizi vuoti ed astratti quali sono richiesti dallo studio del latino. “V’è in quel dono un troppo sottile veleno di oppio e di evasione; vogliamo la nostra cultura che abbraccia, integra, interpreta per noi anche la cultura del passato, ma che riposa sulla realtà della nostra vita, nel senso umano dei suoi problemi.” Marchesi replica rifiutando “l’inconsistente cultura di un improvvisato messianesimo socialista e comunista”, denuncia il pericolo di fare del marxismo “uno stagno per ranocchi” e di dar vita a due culture diverse, per il popolo e per le élites.

 

da Tina Tomasi, La scuola italiana dalla dittatura alla Repubblica (1943-1948), Editori Riuniti, 1976, stralci dalle pp. 90-100

Antonio Banfi

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[1] Vedi anche Giorgio Bini, La politica scolastica del partito comunista, in Riforma della scuola, 1975, nr.8-9: “La scuola era vista come strumento per la ricostruzione, che poteva funzionare a condizione che fosse rinnovata la composizione di classe del movimento studentesco, facendo posto alla università degli studenti di estrazione proletaria, e come strumento di emancipazione dei giovani dei ceti popolari attraverso l’accesso alla cultura”.

[2] A.Banfi,  Uomo di ieri, uomo di oggi, 18 gennaio 1946 e C.Marchesi,  Risposta al compagno Banfi, 22 gennaio 1946.

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Tina Tomasi: i teorici dell'educazione marxista (2)

I teorici dell'educazione marxista (2)

 di Tina Tomasi

I marxisti rimproverano a gran parte degli indirizzi attivi di dare indebitamente credito e dottrine pseudo-scientifiche o a presupposti scientifici superati a od uno sperimentalismo poco attendibile; e soprattutto, per quanto riguarda la psicologia dell'età evolutiva, di soffermarsi troppo sugli aspetti irrazionali.

Essi attribuiscono poi un valore molto relativo alle tecniche didattiche, considerate come semplici strumenti utili per semplificare ed accelerate l'opera educativa; e si avvicinano agli idealisti dell'identificazione del metodo didattico con quello scientifico, pur preoccupandosi che sia adeguato all'età dell'alunno.

I primi studiosi italiani di orientamento marxista che si sono occupati di problemi educativi, ed in particolare A. Labriola (1843-1904) mettono in luce le deficienze della pedagogia positivistica; ma sono molto cauti nelle proposte di rinnovamento. In tempi a noi più vicini la figura di maggiore rilievo è A. Gramsci (1891-1937) acuto critico delle nostre istituzioni scolastiche e della tradizione culturale di cui sono l'espressione (1). Nell'attesa di radicali cambiamenti che potranno avvenire soltanto in relazione all'instaurazione di nuove strutture sociali, egli addita come primo dovere per gli educatori impegnati nella realizzazione di un'autentica democrazia, la lotta contro molti anacronismi, fra i quali la precoce ingiustificata ed ingiusta separazione scolastica tra futuri ”dirigenti“ e “governati”, tra cultura umanistica e preparazione tecnica, e la netta scissione tra la scuola e la vita.

“L'efficacia educativa della vecchia scuola media italiana, quale l'aveva organizzata la vecchia legge Casati, non era da ricercare... nella volontà espressa di essere o no scuola educativa, ma nel fatto che il suo organamento ed i suoi programmi erano l'espressione di un clima culturale diffuso in tutta la società italiana per antichissima tradizione. Che un tale clima ed un tale modo di vivere siano entrati in agonia e che la scuola si sia staccata dalla vita ha determinato la crisi della scuola. Criticare i programmi e l'organamento disciplinare della scuola, vuol dire meno che niente, se non si tien conto di tali condizioni. Così si ritorna alla partecipazione realmente attiva dell'allievo alla scuola, che può esistere solo se la scuola è legata alla vita.”(1)

Ogni uomo deve infatti ricevere da una scuola unica di base statale e gratuita, prima della preparazione professionale, una formazione umana che lo metta in grado di raggiungere una visione critica del mondo, di agire responsabilmente, di superare il condizionamento dell'ambiente. Questa scuola necessita di programmi e di metodi nuovi; ed a questo proposito bisogna tener conto degli errori dell'attivismo per cui il cervello dell'alunno è  come un gomitolo che il maestro aiuta a sgomitolare in quanto ritiene il fanciullo dotato originariamente di spontaneità e di libertà, trascurando del tutto l'influenza dell'ambiente e s'illude che la formazione dell'uomo possa avvenire senza sforzo mentre invece implica sempre disciplina e spesso coercizione.

Queste idee costituiscono il punto di partenza dei marxisti italiani, oggi impegnati a svolgerle in relazione alla presente situazione storica.(2)
Tutti concordano nel ritenere che il problema del rinnovamento delle strutture e del contenuto dell'insegnamento è più importante di quello metodologico didattico; ma mentre alcuni spingono a fondo la critica verso l'attivismo, riaffermando polemicamente la funzione dell'autorità del maestro o della necessità delle lezioni giustificata dall'incapacità di autogoverno e della insufficienza dell'attività libera e personale dell'alunno tanto più grave quanto minore è la sua età; altri riconoscono meriti non indifferenti all'attivismo e si sforzano di arricchirlo di più vive e vaste istanze sociali, e convinti pur senza essere individualisti che l'individuo è un valore che va rispettato e potenziato proprio a vantaggio della collettività, si sforzano di evitare i pericoli dell'indottrinamento e della costrizione.

 

(1)    A.Gramsci, Gli intellettuali e l’organizzazione della cultura, Einaudi, Torino,1949, pp.110-111
(2)    Un gruppo molto attivo si raccoglie intorno al periodico La riforma della scuola diretta da L.Lombardo Radice e D.Bertoni Jovine

 

Dall’opera di Tina Tomasi, Il metodo nella storia dell’educazione, Loescher, 1965, pp.290-92

Antropologia culturale: il rapporto tra simboli, mito e riti (citazioni)

Il rapporto tra simboli, mito e riti

Nella accezione specificatamente etnologica (..) il mito è l’animazione dei fenomeni della natura, (..),  si configura cioè come una proiezione della realtà che fa parte della realtà stessa (..)La realtà si proietta in mito, il mito è proiezione della realtà (..) [G.B.Bronzini, Mito e realtà della civiltà contadina lucana, Matera, 1977, p.66]
(Il mito) è un costante riaffermare il concetto di ethos, che si ripropone sin dalle civiltà arcaiche e primitive, nella sua accezione tradizionale sta ad indicare tutto il complesso di usanze, costumi, modi di comportamento, idee, credenze, categorie di valori, metri di giudizio e valutazione identici per una determinata comunità (..) [E.Banfield, Le basi morali di una società arretrata, Il Mulino, 1976, p.175].
Dalla definizione di cultura, formulata per la prima volta da Tylor, che la considerava “quell’insieme complesso che include la conoscenza, l’arte, la morale, il diritto, il costume e qualsiasi altra capacità e abitudine acquisita dall’uomo come membro di una società” si è pervenuti (..) all’ipotesi proposta da Talcott Parsons, per il quale essa cultura “appare costituita da sistemi simbolici i quali agiscono come orientamenti di valore che rendono possibile la socializzazione della personalità e il perpetuarsi del gruppo” [P.Rossi, Cultura e antropologia, Einaudi, 1983, p.144]
M.Freedman: “Le opere sul simbolismo hanno dimostrato in maniera particolarmente sorprendente i pregi di un metodo che indaga e analizza la configurazione delle idee e dei sentimenti gravitanti attorno ad un dato simbolo, le relazioni tra insiemi di simboli, e la connessione tra simboli e organizzazione sociale” [M.Freedman, L’antropologia culturale, Laterza, 1979, p.85.]
Infine Bronzini: “il mondo magico è il supporto rituale del mito, quindi nello stesso tempo è il suo antecedente e il suo riflesso” [op.cit., p.190]

DIALOGHI EPICUREI

DIALOGHI EPICUREI

..al che il maestro disse: "e per te, cosa sono serenità e felicità?"
risposi: forse serenità e' uno stato d'animo, felicità un desiderio....
e il maestro:
« Dei desideri alcuni sono naturali e necessari, altri naturali e non necessari, altri né naturali né necessari, ma nati solo da vana opinione. » (lettera a Meneceo, 127)

dal che conclusi che la felicita' può non esistere, a meno che non la si trasformi in serenità' d'animo....(Dublicius)

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Antonio Banfi: il razionalismo critico (1) e il problematicismo

Il razionalismo critico di Antonio Banfi e il problematicismo in sintesi (prima stesura)

mio contributo su Wikipedia, 24/12/2015 (prima parte)

Antonio Banfi può essere considerato il maestro della corrente filosofica che in Italia si è denominata Razionalismo critico e che ha avuto anche derivazioni significative nel campo della pedagogia teoretica con il Problematicismo. In sostanza, usando il concetto kantiano di ragione, B. la considera come la facoltà di un discernimento critico, analitico, presupposto Trascendentale che sistematizza l'esperienza, i dati empirici, non pervenendo a dogmi o a sistemi di sapere chiusi e assoluti. Il principio razionale permette di cogliere e comprendere la realtà nelle sue complesse determinazioni: senza questo principio, che va assunto appunto come trascendentale, la realtà sarebbe caotica e solo contingente ed esperienziale oppure interpretata secondo la Metafisica o sistemi di pensiero chiusi e non problematici quale richiede la scienza e in generale la complessa dinamica del mondo umano e naturale. L'apertura della ragione è talmente ampia che anche le filosofie assolutizzanti vengono poste come possibilità di verità, seppur parziali. La filosofia è lo strumento indispensabile per l'analisi critica del reale, non deve tendere ad un sapere assoluto, ma porsi il tema privilegiato della coscienza, purchè questa coscienza sia "coscienza della relatività, della problematicità, della viva dialettica del reale"^[4]. Si sfugge al relativismo possibile seguendo le orme di Socrate: l'eticità prevale quando, non potendo esistere se non come tendenza verità assoluta, le verità relative sono assunte come problema, cioè come ricerca interrogante e incessante fondante l'intero processo conoscitivo. Le conclusioni sono, come nell'ambito scientifico (la scienza è lo strumento pragmatico della ragione, la filosofia lo strumento teoretico) non false ma possibili, non solo provvisorie, ma reali.
Il confronto che B. predilige è con gli indirizzi filosofici della prima metà del Novecento, in particolare la Fenomenologia, il neokantismo di Marburgo, il neopositivismo, l'Esistenzialismo, ma negli ultimi anni orienta sempre più il suo interesse al Marxismo, di cui condivide gli assunti fondamentali leggendoli alla luce del suo razionalismo critico, come si evince dalla raccolta postuma Saggi sul marxismo editi nel 1960.

Tina Tomasi: i teorici dell'educazione marxista (1)

 I teorici dell'educazione marxista (1)

di Tina Tomasi

I grandi teorici del marxismo, occupati in altre più pressanti questioni, non approfondiscono il problema educativo, pur comprendendone l'enorme portata. C.Marx (1818-1883) e F.Engels (1820-1895) e più tardi N.Lenin (1870-1924) accusano la scuola di essere strumento di dominio borghese, di conservare inalterate, nonostante le pretese riforme , la struttura e la funzione classista, di contribuire all'alienazione della persona, di formare i giovani secondo un'astratta concezione intellettualistica chiusa ai vivi problemi sociali in particolare quelli produttivi ; ed auspicano un'educazione nuova capace di dare a tutti la possibilità di svolgere le proprie doti personali , e di agire razionalmente così da contribuire alla eliminazione dell'antica schiavitù dell'uomo sull'uomo , necessaria per l'edificazione di un mondo nuovo. Le prime generazioni di marxisti, persuasi che il rinnovamento scolastico debba seguire quello delle strutture sociali, si limitano a lottare per una migliore educazione della classe operaia ed a denunciare l'atteggiamento incerto e contraddittorio della borghesia, da un lato bisognosa di mano d'opera qualificata e dal'altra parte paurosa di qualunque azione educativa; la loro fondamentale aspirazione è una scuola primaria pubblica e gratuita, formativa e professionale insieme. (1)

Nè Marx nè Engels nè Lenin, pur facendo colpa alla  società borghese dell'ignoranza  popolare e pur criticandone la scuola perchè astratta evasiva enciclopedica, ne respingono completamente il patrimonio culturale e quindi il programma di studi in cui si traduce; lo vogliono però sottoposto ad una profonda rielaborazione sia per eliminare ogni forma di dogmatismo ,  sia per renderlo più attuale ; si propongono di dare maggior peso alle lingue viventi, alle materie scientifiche, all'educazione fisica e sopratutto al lavoro produttivo quale strumento di formazione e liberazione. Il loro ideale è una istruzione “politecnica” capace di offrire il fondamento scientifico indispensabile per qualunque processo produttivo, di superare l'antitesi tra teoria e pratica, tra studio e attività manuale, tra dirigenti ed esecutori e di valersi di metodi didattici nuovi, fondati sul lavoro produttivo.

Fin dal primo incontro con l'attivismo, la pedagogia marxista si dichiara d'accordo su alcun punti fondamentali: la difesa della dignità umana, la salvezza dall'alienazione mediante la formazione di personalità autonome , lo stretto collegamento tra scuola e vita, il valore dell'attività manuale . Molte e gravi sono però le riserve o i motivi contrastanti: anzitutto il rinnovamento dell'educazione non è una faccenda puramente pedagogico-didattica che si possa trattare da sè , nella ristretta visuale di un individuo o di un gruppo, e nell'ambito delle vigenti istituzioni scolastiche. ma un complesso problema politico-sociale che non può essere risolto isolatamente prescindendo da una data prospettiva . L'attivismo è inoltre accusato di essere prigioniero di alcuni miti romantici esasperati ed ingigantiti: postula infatti la libertà e la spontaneità senza tener conto del condizionamento dell'ambiente e la “superiorità” della fanciullezza sull'età adulta, pregiudizio quest'ultimo pericoloso, perchè elude il più grave problema dell'educazione, verso quale tipo di uomo lo sviluppo del fanciullo deve essere orientato. Lo stesso concetto di attività, esaltato come valido strumento per combattere antichi mali e per rendere la vita scolastica più viva e stimolante, è incerto e suscettibile di interpretazioni errate quando non dà all'azione individuale o collettiva un preciso fine; ed anche il lavoro, se concepito ed attuato con mentalità retriva ossia come strumento fine a se stesso o utile a pochi , perde qualunque potere liberatore. Analogamente la ricerca personale o di gruppo spesso è ridotta a disordinata ed inconcludente dispersione di energie invece di essere via consapevole per riconquistare con mezzi propri ciò che altri ha già conquistato e per prepararsi ad una proficua opera collettiva.

Note:

1)      Marx apprezzò l’opera di R.Owen al punto da giudicarla, nonostante i limiti, “l’embrione dell’educazione delle epoche future”. Owen (1771-1858) era convinto che l’ambiente, e quindi l’educazione, hanno un peso fondamentale nella formazione dell’uomo; che è compito essenziale dello stato dare a tutti una scuola uniforme e aconfessionale. Si adoperò, ed efficacemente, per la diffusione degli asili infantili; nella scuola da lui fondata a Lanark adottò il metodo del mutuo insegnamento.

Dall’opera di Tina Tomasi, Il metodo nella storia dell’educazione, Loescher, 1965, pp.288-90