DITADURA NUNCA MAIS -La scuola-azienda, la scuola-Recovery e la sua povertà educativa

 

-ditadura nunca mais-
la scuola-azienda pone in discussione il diritto universale all’istruzione e la libertà di insegnamento

La scuola-azienda del Recovery Scholar insulso modello di addestramento neoliberista
- solo lotta e mobilitazione può fermarla -

Solo la lotta e le mobilitazioni possono invertire la tendenza e affermare un nuovo modello di scuola, partecipato, cooperativo, interamente pubblico e qualitativo

LA SCUOLA-AZIENDA e la RETORICA di regime

- Qualcosa stanno facendo per le scuole: aggravare il peso burocratico del lavoro e valorizzare l’extracurricolarita’. La scuola-azienda così può andare avanti, anche in DAD oppure in DID, oppure al 50% 60% 70% in presenza, o tutte e tre le modalita’, come in Puglia, dove gli insegnanti sono uno e trino e al servizio delle famiglie.

- E’ proprio il modello aziendale invece che non ha retto all’urto della pandemia, la rinuncia a un piano d’investimenti e di intervento politico effettivi in materia di edilizia scolastica, assunzioni, riduzione del numero di alunni per classe, tracciamento e contenimento dell’epidemia.

E’ il frutto di una scelta deliberata di classe: l’indiscriminato taglio alle risorse economiche della scuola pubblica, il taglio degli organici, presuppongono che l’istruzione pubblica sia un costo sociale che deve essere decurtato allo Stato e consegnato a processi di privatizzazione e aziendalizzazione. Dalla scuola bene primario e inalienabile alla scuola nei fatti del censo e della funzionalizzazione alle logiche del mercato capitalista, il tutto decorato dal formalismo, dal feticcio tecnocratico, dal burocratismo per il controllo dall’alto.

L’allievo è cliente di un’”offerta” formativa, non soggetto attivo del processo di insegnamento/apprendimento; l’insegnante è un “conformatore”, un tutor di processi di abilità misurabili e standardizzati, valutatore di competenze flessibili, in cui le conoscenze culturali si trasformano in variabili dipendenti. L’omogeneizzazione dei saperi scaturisce direttamente dal controllo tecnico di quantità “performative” e dalla loro verifica di risultato.

<Paradigma di governance di New Public Management>, blaterano gli insulsi.

Ma la retorica di regime stenta a diventare senso comune.

 

PIANO NAZIONALE di RIPRESA e RESILIENZA (PNRR):

COME PRIMA, PEGGIO DI PRIMA

 

La scuola-azienda rifunzionalizzata al mercato mette in discussione il diritto universale all’istruzione e la libertà di insegnamento. La campagna “ditadura nunca mais“ degli intellettuali, del mondo scolastico e dei lavoratori dell’educazione e dell’istruzione in Brasile, assurge a simbolo di come questi valori debbano essere continuamente alimentati e vissuti nella partecipazione democratica e nella cooperazione educativa. ~ fe.d.

 - (..) Sulla questione della digitalizzazione, a cui il governo assegna una centralità ideologica oltre che una prevalenza di finanziamenti, peserà la scelta-a scuola come dovunque- di affidarsi integralmente al mercato. Con la conseguenza di devolvere gran parte dei fondi in graziosi regali alle imprese ma anche di consentire la definitiva colonizzazione degli apparati formativi pubblici da parte di potentati economici, basti pensare alla gigantesca speculazione sui dati. (..)

Molto pesanti anche le idee che si affermano nel PNRR su chi a scuola lavora. Si parte dal presupposto che il problema della scuola sia la professionalità degli insegnanti, non le condizioni in cui lavorano. E quindi l’enfasi è messa su reclutamento, formazione (obbligatoria), controllo. Invece di valorizzare cooperazione e carattere unitario della funzione docente si delinea una figura di insegnante immerso in una dimensione sempre più aziendalista. ~ Luca Cangemi, resp.naz. Dipartimento Scuola, Università del PCI

 O CI SI MOBILITA o PASSERA’ IL DISEGNO AZIENDALE DELLA SCUOLA-RECOVERY

- Nel contratto nazionale della scuola per allungare il tempo scuola come dice il ministro, inserire la preparazione delle lezioni, la correzione delle verifiche, l’aggiornamento disciplinare, mense e servizi, diritto alla disconnessione. Altrimenti la scuola-azienda per il servizio a domanda non ha bisogno di docenti ma di tutor con contratto a ore, come sognano i tecnocrati, gli stessi che hanno suggerito l’acquisto delle sedie con le rotelle, dei tablet senza fibra, e ora di corsi di formazione obbligatoria senza compenso per remunerare enti privati esperti nell’aria già fritta di esausti vuoti formalismi burocratici camuffati con un insopportabile linguaggio anglofono e di subalternità culturale alle fallite esperienze di scuola-azienda, in cui trovano posto le misurazioni quantitative delle competenze, l’addestramento al lavoro servile e la potestà manageriale dei dirigenti scolastici.

Comunicato USB – L’Unione Sindacale di Base, Cobas Sardegna, Unicobas, Cub e Osa : contro il Recovery fund della digitalizzazione e delle competenze voluto dal governo Draghi.

- Partendo dal tema dell’Invalsi e dalla scuola dei quiz, abbiamo costruito una giornata di mobilitazione intorno alle questioni del PNRR, degli organici, dell’assunzione dei precari, dell’edilizia scolastica, della ripartenza in sicurezza e del rifiuto della scuola-parcheggio estiva del ministro Bianchi, respingendo la sterile contrapposizione scuole aperte-scuole chiuse.

 

- La povertà educativa passa anche dalla funzione docente separata da funzioni burocratiche formalistiche quantitative. Sono i test da batteria che rendono tutte le classi pollaio.

 

 

MAI PIU’ DITTATURA, nel paese di Paulo Freire

Riscrivere la storia, ripristinare la memoria, la campagna assurta a simbolo della libertà di insegnamento e del diritto universale all’istruzione proprio in virtù di quella libertà.

- La Confederazione Nazionale dei Lavoratori dell'Istruzione, con l'obiettivo di celebrare la resistenza della società brasiliana contro lo stato di eccezione determinato dai militari più di 50 anni fa, organizza una campagna permanente in memoria dei lavoratori dell'istruzione che hanno combattuto contro la dittatura e sono stati vittime del colpo di stato del 1964. (In Brasile, il primo aprile di 57 anni fa, un golpe militare mise fine al governo di João Goulart, detto “Jango”, instaurando una dittatura durata 21 anni, meno conosciuta di quella cilena o argentina ma altrettanto traumatica per la storia del paese).

Il sito web ditaduranuncamais.cnte.org.br

è collaborativo ed è stato creato per evidenziare la battuta d'arresto nell'istruzione brasiliana da parte di un regime che revocava i diritti individuali, collettivi e politici, abusava dell'integrità fisica e psicologica di migliaia di persone, imponeva ideologie conservatrici alla società, cittadini perseguitati, arrestati, torturati, esiliati e uccisi, i cui crimini (molti dei quali) necessitano ancora di delucidazione e / o riconoscimento da parte dello Stato.

Manifesto per la nuova scuola

 

1) La scuola si occupa delle persone in crescita, non di entità astratte scomponibili e riducibili a una serie di "competenze". L'insegnamento e l'apprendimento toccano infatti tutte le dimensioni dell'essere umano - intellettuale, razionale, affettiva, emotiva, relazionale, corporea - tra loro interconnesse e inscindibili; bisogna sempre ricordare, in tal senso, che quello tra gli insegnanti e gli studenti è prima di tutto un rapporto umano.

L'idea che la scuola possa essere incentrata sulla semplice acquisizione di “competenze” è profondamente sbagliata, sia perché applica a un ambito, quello scolastico, categorie nate in tutt'altro ambito, quello cioè dell'azienda e della produttività lavorativa, sia perché esclude appunto la dimensione integralmente umana, centrale nella scuola e nei processi lunghi e non lineari dell'apprendimento e della crescita.

2) Poiché la scuola pubblica ha come finalità l'istruzione e la formazione umana e culturale delle persone in crescita, i decisori politici, prima di ipotizzare qualunque "riforma", dovrebbero interloquire con gli esperti della trasmissione culturale e quelli dell'età evolutiva - insegnanti, psicoanalisti, intellettuali, educatori - e non con i rappresentanti di associazioni private - Fondazione Agnelli, Treelle, Anp, Invalsi - che rappresentano e perseguono appunto interessi privati.

3) La formazione e il reclutamento degli insegnanti devono avere al centro la preparazione culturale, la conoscenza approfondita e di prima mano dei contenuti disciplinari - solo degli autentici esperti possono infatti trasmettere agli studenti la passione per il sapere e per le singole discipline - la motivazione e la propensione all'insegnamento, alla trasmissione culturale e alla relazione con le persone in crescita. Per quanto riguarda l’aspetto relazionale, gli insegnanti devono poter avere un confronto con psicoterapeuti e psicoanalisti di comprovata esperienza ed elevata professionalità, anche attraverso lo strumento dello sportello d'ascolto (v.oltre) per esaminare le dinamiche su cui si fonda il rapporto educativo e per poter sciogliere, dove occorra, eventuali nodi relazionali.

4) Per svolgere il compito che le è affidata dalla Costituzione, la scuola pubblica deve essere incentrata sulla conoscenza e sulla trasmissione del sapere, oltre che sul rispetto delle esigenze psico-fisiche di crescita dei giovanissimi. Solo attraverso il confronto con i contenuti culturali, la loro elaborazione e acquisizione - a partire da un'approfondita alfabetizzazione - gli studenti potranno diventare cittadini liberi e consapevoli, in grado di contribuire a un reale progresso della società. Senza l'istruzione delle nuove generazioni, la stessa democrazia è svuotata di sostanza.

5) Se è vero che la scuola deve essere fondata sulla conoscenza, sul sapere, sullo studio, tutti gli strumenti e i metodi dell'insegnamento, compresi quelli legati all'uso delle tecnologie digitali, devono rimanere o ritornare a essere dei semplici mezzi, da utilizzare se e quando le necessità della trasmissione culturale (che è continua attività dell'intelligenza e rielaborazione e attualizzazione delle conoscenze) lo richiedano, evitando i frequenti rovesciamenti tra mezzi e fini che hanno caratterizzato il "didattichese" degli ultimi decenni e nel pieno rispetto della libertà di insegnamento, di un'istruzione ricca e plurale e della responsabilità culturale ed educativa affidata agli insegnanti.

In qualunque ragionamento sui mezzi, non va poi dimenticato come l’uso sempre più pervasivo della tecnologia digitale - che il ricorso alla “didattica a distanza” ha reso preponderante anche a scuola, a discapito di ogni esigenza didattica ed educativa che richiedesse strumenti diversi - sia direttamente collegato ai disturbi da iperconnessione che colpiscono i giovanissimi, con i rischi del ritiro sociale, con il senso di insicurezza e gli attacchi di panico che insorgono anche in conseguenza della mancanza di rapporti che è possibile vivere solo in presenza e della negazione della dimensione fisico-corporea, la cui messa in gioco è fondamentale per le persone in crescita. Non dobbiamo dimenticare che la relazione, le parole, i gesti e tutto ciò che passa nella comunicazione non verbale sono i primissimi strumenti degli insegnanti, gli unici davvero indispensabili.

6) Autorevoli esponenti politici hanno chiesto che gli apprendimenti non acquisiti in “didattica a distanza” vengano recuperati attraverso un prolungamento dell’anno scolastico. Questa proposta, purtroppo, appare niente più di una boutade demagogica: chiunque conosca il mondo della scuola e le dinamiche dell’insegnamento/apprendimento – e non pensi che consistano in una rapida verniciatura di “competenze” - sa benissimo che in due o tre settimane, alla fine di un periodo terribile, non è possibile recuperare nulla di ciò che si è perso in un anno di mancata scuola in presenza. Dopo vent’anni di devastanti “riforme”, occorrerebbero invece interventi precisi e profondi, non ipocrite soluzioni al limite del ridicolo, per rilanciare la funzione della scuola, e cioè:

7) Restituire centralità all’ora di lezione disciplinare, un’ora squalificata e messa ai margini da una serie di attività che ne snaturano la funzione e la rendono un’attività residuale. Se davvero si vuole recuperare il tempo perduto, occorre prima di tutto eliminare ciò che non è apprendimento e insegnamento:

- via i ridicoli percorsi di “alternanza scuola-lavoro” (ora PCTO), da sostituire semmai con stage sensati e non obbligatori, se e quando ne valga la pena, fuori dall’orario scolastico e su decisione dei consigli di classe;

- via i test INVALSI, che sottraggono settimane di tempo all’attività scolastica senza che se ne siano mai chiariti il senso, la funzione e l’utilità;

- via tutti i progetti non indispensabili (ad eccezione ad esempio della mediazione linguistica e culturale per gli studenti stranieri e dello sportello d’ascolto psicologico, attività che andrebbero affidate a seri professionisti attraverso degli albi nazionali e non alla casualità di progetti improvvisati), che fanno dimenticare da decenni che l’unico vero, utile, indispensabile progetto che la scuola offre è l’ora di lezione;

- via il RAV e tutti quei documenti in cui la descrizione astratta e burocratica dell'insegnamento prende il posto dell'insegnamento stesso, in una continua e paradossale certificazione del nulla;

- via i PTOF cervellotici (quello che davvero offre qualunque scuola pubblica è l’insegnamento dell’italiano, della matematica, delle lingue, delle scienze, delle arti, delle tecnologie, della letteratura, della storia, della geografia, della storia delle idee, la conoscenza di sé e del proprio corpo anche attraverso l'attività fisica e la socialità scolastica…non basta? Quelli che dicono che non basta vogliono in realtà togliere di mezzo proprio ciò che di prezioso la scuola offre)

- via tutte le attività burocratiche che sottraggono tempo, attenzione ed energie agli insegnanti, che devono dedicarsi esclusivamente all’insegnamento. Perché questa rivoluzione sia possibile occorre però:

8) Mettere in discussione l’intero impianto fallimentare dell’ “autonomia scolastica”, che da oltre vent’anni a questa parte ha ha trasformato la Scuola pubblica nazionale, "organo costituzionale della democrazia" (Calamandrei) in una serie di para-aziende in assurda concorrenza tra loro per la conquista della clientela, in inutili progettifici, in centri di potere e di proliferazione burocratica fine a se stessa, nei quali l'ambigua figura del dirigente-manager subordina quasi inevitabilmente le finalità didattiche ed educative della Scuola, le uniche che la fanno esistere e le danno senso, a esigenze burocratico-gestionali ed amministrative.

9) Infine, occorre fare ciò che tutti annunciano e nessuno realizza: diminuire nettamente il numero di studenti per classe, in modo che gli insegnanti possano davvero dedicare tempo e attenzione alle esigenze di ogni studente. Operazione oggi più fattibile grazie ai previsti finanziamenti europei.

redazione e coordinamento di Luca Malgioglio a cura del gruppo FB La nostra scuola: cultura, passione e relazione

 https://www.facebook.com/groups/353958379089334

Dina Bertoni Jovine e Labriola -- presentazione abstract integrale in Academia.edu

 

Dina Bertoni Jovine: Introduzione a Antonio Labriola, Scritti di pedagogia e di politica scolastica, Roma, Editori Riuniti, 1961

 

Dina Bertoni Jovine e Labriola -- presentazione abstract integrale in Academia.edu

 

Se la lettura filologica del pensiero di Marx in chiave di “filosofia della prassi” è stata uno dei meriti storici dell’ermeneutica di Antonio Labriola, la sua riflessione pedagogica fu determinante per la circolazione e l'influenza del suo pensiero. Ne scrive qui una delle più importanti storiche italiane della pedagogia, Dina Bertoni Jovine  (1898/1970), marxista e impegnata nelle fila del PCI, tra le più eminenti studiose di politica scolastica, con un'introduzione ad un'antologia sui temi educativi del filosofo cassinate, curata per gli Editori Riuniti ed edita nel 1961.

Labriola si mosse innanzitutto contro il formalismo didattico delle “lezioni oggettive” (positivismo metodico-scientista)  sostitutivo del confessionalismo (decadimento della corrente spiritualista).

Nel passaggio dall’hegelismo (e dal neohegelismo del suo maestro Spaventa nonchè dallo psicologismo sperimentale di Herbart) al marxismo (carteggio con Spaventa curato da Berti, cfr. Giuseppe Berti, Per uno studio della vita e del pensiero di Antonio Labriola, Roma, 1954) ebbe notevole importanza la sua riflessione sui temi della libertà morale e della pluralità dell’interesse, della realtà storica e politica, 

l'identificazione del problema della scuola con quello della politica sociale. 

Nell’opera del Labriola la scienza pedagogica appare sempre più organicamente legata alla politica e alla storia. Il periodo più intenso per il lavoro pedagogico si situa, per la B.J., tra il 1873 e il 1888 e sempre con lo sguardo allargato alla necessità di trasformazione dei rapporti sociali. 

La libertà ha un limite nella possibilità, cioè la libertà individuale ha il limite della possibilità che tutti siano liberi in base alle condizioni materiali dell’esistenza. La libertà individuale può basarsi solo sulla libertà sociale. La pedagogia non può isolare il rapporto educatore/educando, ma inserirlo nella realtà storico-sociale e la trasformazione di quel rapporto diventa possibile, nella stessa formazione del carattere e della volontà morale, nel cambiamento strutturale, rivoluzionario, di questa realtà. Educare alla libertà morale significa dunque educare alla responsabilità sociale e la premessa herbartiana di individuazione psicologica dei bisogni soggettivi dell’educando viene coniugata con l’esigenza di una diversa organizzazione sociale, che non isoli la stessa organizzazione scolastica e i metodi didattici in una separazione astratta e dunque sterile, ma le vivifichi con la complessiva e concreta prassi trasformatrice. 

L’educazione morale sociale diventa possibile con un diverso insegnamento della storia: è storia quella delle collettività e dei loro sforzi di incessante trasformazione della natura e delle relazioni umane, non solo quella dei grandi personaggi, guerre e dinastie. E così la geografia, studio delle condizioni naturali, ma allargata agli aspetti delle condizioni materiali e culturali, etnologici ed antropologici dei popoli. 

L’istruzione è abitudine alla riflessione, che forgia il carattere e il costume sociale, per comprendere il mondo e trasformarlo. 

La B.J. si sofferma inoltre sulla direzione di Labriola, dal 1877, del Museo dell’istruzione e dell’educazione di Roma (che terminò di fatto nel febbraio 1881), del suo impegno per un’adeguata preparazione didattico-professionale dei maestri fondata sul metodo sperimentale, sull'esigenza di una scuola popolare, architrave di un più esteso programma politico, sulla libertà e responsabilità della cultura. L’appello del Labriola di sottrarre ad un opprimente autoritarismo e accentramento burocratico la scuola, la cultura, la scienza, funzionali all’analfabetismo di massa, fu accorato, perchè  impedimento al progresso sociale e democratico dell’intera collettività nazionale. 

 

ferdinando dubla

https://www.academia.edu/44777929/Dina_Bertoni_Jovine_Introduzione_a_Antonio_Labriola_Scritti_di_pedagogia_e_di_politica_scolastica

ed.1961 -- introduzione di Bertoni Jovine

Dina Bertoni Jovine (1898/1970)

Antonio Labriola (1843/1904) 

CITAZIONI per L’ALTERNATIVA PEDAGOGICA di GRAMSCI

L’intenzionalità pedagogica è l’intenzionalita’ della coscienza e per la trasformazione rivoluzionaria del mondo c’è dunque la necessità della formazione di questa coscienza. Non è l’indottrinamento, tipico delle religioni e del senso comune veicolato dalle classi dominanti (dogmatismo) ma la consapevolezza critica l’obiettivo educativo primario. La riforma intellettuale e morale passa dalla scuola, come istituzione sovrastrutturale dell’egemonia. 

“L’alternativa pedagogica” è il titolo di una antologia di scritti sui principi educativi del filosofo e dirigente comunista Antonio Gramsci curata da Mario Alighiero Manacorda, storico della pedagogia e intellettuale marxista. Pubblicata dagli Editori Riuniti per la prima volta nel 1972, essa è stata riedita nel 2012 proprio per l’attualità che i principi pedagogici, le riflessioni sui metodi e la filosofia dell’educazione, in particolare nei “Quaderni dal carcere” e nelle lettere, dimostrano davanti a problematiche costanti che investono la contemporaneità: la scuola come istituzione sovrastrutturale per l’egemonia, l’organizzazione scolastica e della cultura per l’emancipazione delle classi subalterne, la disciplina cosciente dell’educando in funzione dello sviluppo della libera personalità creativa e dell’autonomia morale, conformismo, folclore e senso comune. Gramsci intreccia i temi della formazione a un umanesimo “integrale”, che, secondo Manacorda, delinea il profilo della nuova società socialista dell’”autogoverno dei produttori”, nella critica ai fondamenti dell’attivismo pedagogico e del neoidealismo italiano, confronto che diventa essenziale per comprendere anche le attuali dinamiche che oggi investono la battaglia politica per una strutturale e vera riforma della scuola, storico impegno politico-sociale del PCI e lontana dalle controriforme in atto ormai da troppo lungo tempo in Italia. (fe.d.)

L’interesse pedagogico per il pensiero di Gramsci ha conosciuto una svolta circa mezzo secolo fa. Difatti, nel Convegno di Studi gramsciani di Cagliari, del 1967, sono presenti due sezioni a tematizzazione pedagogica: Educazione e Scuola in Gramsci (con una relazione di Borghi e interventi di Bertoni Jovine, Lombardi, Masucco Costa, Dentice di Accadia); Il problema dell’educazione e l’organizzazione della cultura, con relazioni di Manacorda, Lombardi e Vasoli.

Inoltre, sempre nel 1967, per i tipi degli Editori Riuniti, esce una ponderosa antologia del pensiero di Gramsci intitolata La formazione dell’uomo. Si tratta di una capillare raccolta degli scritti gramsciani inerenti alle questioni formative e scolastiche, a partire da quelli giovanili fino alle Lettere e ai Quaderni. La raccolta è preceduta da un’ampia introduzione del curatore, Giovanni Urbani, intitolata Egemonia e pedagogia nel pensiero di A. Gramsci. (..) 

Sul nesso tra egemonia e educazione, tornerà cinque anni dopo Broccoli, mentre nel 1970 aveva visto la luce l’opera di Mario Alighiero Manacorda su Il principio educativo in Gramsci, la cui interpretazione ruotava però sul nesso tra americanismo e conformismo.

BROCCOLI, ANGELO, 1972, Antonio Gramsci e l’educazione come egemonia, La Nuova Italia, Firenze.

MANACORDA, MARIO ALIGHIERO, 1966, Marx e la pedagogia moderna, Editori Riuniti, Roma. 

ID., 1970, Il principio educativo in Gramsci, Armando, Roma.

 

Nella letteratura pedagogica su Gramsci, il tema industrialista, sviluppato innanzitutto (ma non solo) nelle problematiche pagine del Q. 22 e negli scritti dell’«Ordine Nuovo», ha avuto un’eco non indifferente. Già dalla fine degli anni ’60, prima che il Q. 22 diventasse oggetto di approfondimenti in altri ambiti disciplinari, Manacorda avanzava l’idea secondo cui se una pedagogia gramsciana esisteva, essa andava studiata a partire dalle note sull’americanismo-fordismo. Sicché, il principio educativo del «conformismo [...] dinamico» [Q. 12, p. 1537] e l’anti-spontaneismo gramsciano scaturirebbero dalle meditazioni industrialiste, da leggere «sub specie paedagogiae».

Sebbene in una missiva precedente l’istanza ginevrina fosse già stata bersaglio di una critica [L. 30/07/1929 a Julca], il pedagogista romano si concentra su una comunicazione epistolare del dicembre del ’29 e la considera paradigmatica dell’approdo al volontarismo. Lì Antonio rimprovera alla moglie e alla di lei famiglia una concezione pedagogica «metafisica», la quale presuppone «che nel bambino sia in potenza tutto l’uomo e che occorra aiutarlo a sviluppare ciò che già contiene di latente, [...] lasciando fare alle forze spontanee della natura» e così dimenticando che «l’uomo è tutto una formazione storica, ottenuta con la coercizione». Quindi, «concepire l’educazione come sgomitolamento di un filo preesistente» [L. 30/12/1929 a Giulia] sarebbe errore esiziale, che condurrebbe a modellistiche pedagogiche da rifiutare al pari di quelle definite gesuitiche, proprie della scuola tradizionale e foriere di dispositivi grettamente autoritari, «ipocrit[i] e meccanic[i]» [Q. 12, p. 1536]. Ne viene una collocazione del congegno pedagogico gramsciano affatto «originale», come tentativo di scoprire percorsi educativi altri tanto rispetto all’«autoritarismo» quanto al «libertarismo roussouiano», i quali trovino nello sviluppo storico la propria raison d’être. Quanto alla seconda scelta, spiega Manacorda, il richiamo, in varie occasioni, nelle Lettere, al gioco del meccano ed i dubbi e le oscillazioni sulla sua valenza educativa esemplificherebbero il «problema del rapporto tra la tradizionale cultura e formazione umanistica [...] e la moderna cultura e formazione meccanico-matematica»; alternative, al postutto, parimenti da piegare alla necessità di «conciliare il rigore metodologico [...] della fabbrica e l’apertura mentale [...] della esigenza umanistica». 

Pietro Maltese - Disciplina e conformismo nelle riflessioni industrialiste di Antonio Gramsci

 https://oajournals.fupress.net/index.php/sf/article/download/9266/9264/

 

Il rapporto egemonico-pedagogico può inscriversi tanto in un percorso diretto all’emancipazione dei subordinati, quanto in un quadro orientato al mantenimento della loro subalternità. Ciò premesso, l’opzione di Gramsci è per un rapporto pedagogico dinamico, che pur movendo da una prevalenza dell’elemento coercitivo, lo inscrive in un percorso di emancipazione dei soggetti subalterni, e lo considera perciò solo una tappa necessaria per procedere a una fase successiva, basata sulla preminenza del momento della persuasione e del consenso, a misura del progresso intellettuale e morale realizzato dai soggetti formati. Parallelamente a questa transizione dall’autoritarismo all’autonomia, si pone quella dal dogmatismo alla consapevolezza critica, con lo scopo di giungere, infine, a una piena emancipazione intellettuale e morale. Gramsci opta decisamente per quest’ultima soluzione, come si evince ancora dalla nota Q11, §〈1:

«Mi pare che storicamente il problema sia da porre in altro modo: se, cioè, una nazione o un gruppo sociale che è giunto a un grado superiore di civiltà non possa (e quindi debba) “accelerare” il processo di educazione dei popoli e dei gruppi sociali più arretrati [...] può darsi benissimo che sia “necessario ridurre i papuani alla schiavitù” per educarli, ma non è necessario meno che qualcuno affermi che ciò non è necessario che contingentemente, perché esistono determinate condizioni, che cioè questa è una necessità “storica”».

E più sotto aggiunge:

«Che nelle scuole elementari sia necessaria una esposizione “dogmatica” delle nozioni scientifiche [...] non significa che il dogma sia quello religioso [...] Che un popolo o un gruppo sociale abbia bisogno di una disciplina esteriore coercitiva, per essere educato civilmente, non significa che debba essere ridotto in schiavitù».

Materialismo Storico, n° 1-2/2016 (vol. I)

Egemonia e pedagogia. Una critica delle interpretazioni di Gramsci, Massimo Baldacci (Università di Urbino), pag. 15/16 

 

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Nel dodicesimo dei Quaderni del carcere, Gramsci evidenzia come

«Occorre persuadere molta gente che anche lo studio è un mestiere, e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio, oltre che intellettuale, anche muscolare-nervoso: è un processo di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo, la noia e anche la sofferenza. »

“In realtà un mediocre insegnante può riuscire ad ottenere che gli allievi diventino più istruiti, ma non riuscirà ad ottenere che siano più colti”. perché la

"Cultura, non è possedere un magazzino ben fornito di notizie, ma è la capacità che la nostra mente ha di comprendere la vita, il posto che vi teniamo, i nostri rapporti con gli altri uomini. Ha cultura chi ha coscienza di sé e del tutto, chi sente la relazione con tutti gli altri esseri. (…) Cosicché essere colto, essere filosofo lo può chiunque voglia.“

“La cultura é organizzazione, disciplina del proprio io interiore; é presa di possesso della propria personalità, e conquista di coscienza superiore, per la quale si riesce a comprendere il proprio valore storico, la propria funzione nella vita, i propri diritti, i propri doveri.”

 

Fonte: https://le-citazioni.it/frasi/523414-antonio-gramsci-cultura-non-e-possedere-un-magazzino-ben-fornito-d/

IL PRIMO MAESTRO DELLA DIDATTICA a DISTANZA

fu Alberto Manzi, straordinario pedagogo che, con “Non è mai troppo tardi”, dal 1960 al 1968, alfabetizzò in massa quegli spettatori della Rai che, per guerra e dopoguerra, non sapevano nè leggere né scrivere (far di conto sapevano, come mia madre, ad es.). Un milione e mezzo di italiani, grazie a lui, prese la licenza elementare. Semplificatore fine ed elegante, mai banale, questo grande precettore deve essere sconosciuto ai più, specie tra i temibili “esperti” di v.le Trastevere. Ecco perché nessun programma di pedagogia lo prevede. Già, perché il maestro Alberto condivideva con Don Lorenzo, il principio che “l’ubbidienza non è più una virtù“. E infatti si rifiutò di scrivere le schede di valutazione e nel 1981, nell’Italia demosocialista “da bere”, in pieno riflusso edonistico reaganiano, venne sospeso dall’insegnamento. E dalla paga. Ricordiamocelo oggi, quando gli emuli degli inquisitori della burocrazia ministeriale vogliono imporre i loro arbitrii. ~ fe.d.

approfondisci: https://www.lastoriatutta.org/l/non-e-mai-troppo-tardi-alberto-manzi-e-la-didattica-di-massa-a-distanza/?fbclid=IwAR0u-Cr5XX_CwiyySX0EmNIWbgyUF6nDkBRplZj5R69iaYi--S3wTQ0KXWw

di Andrea Mulas 

La formazione dei docenti e la (de)-formazione del mercato capitalista

di Anna Angelucci

Anna Angelucci è docente di italiano e latino al liceo "L. Pasteur" di Roma. Esponente dell'Associazione Nazionale "Per la scuola della Repubblica", è autrice, insieme a Giuseppe Aragno, del pregevole Le mani sulla scuola - la crisi della libertà di insegnare e di imparare, introduzione di Piero Bevilacqua, Castelvecchi, 2020. 

abstract: alle politiche dell’istruzione si è sostituita l’economia dell’istruzione e l’insegnante è stato esautorato dei suoi ruoli e funzioni, il sapere critico e analitico sostituito da ‘competenze’ che richiedono semplificazioni per un ‘saper fare’ adattabile alle esigenze del mercato capitalista globalista e con un “ricettario” didattico antipedagogico ammantato di innovazioni virtuali ma vuoto di contenuti.

- Se vogliamo parlare di formazione in ingresso, modalità di abilitazione, assunzione e formazione in servizio dei docenti, dobbiamo provare a ripercorrere a ritroso le posizioni espresse dall’elenco degli interlocutori indicati nel titolo di questo articolo: dunque, partendo dalla fine, politica, lobby, think tank, università e scuola. Sapendo già, fin da ora, che quando arriveremo ai diretti interessati, maestri e professori, troveremo poche voci in capitolo.

Sembra davvero paradossale che tutti, tranne rari docenti, parlino di formazione, reclutamento, specializzazioni e concorsi. Sembra, ma non lo è. Perché in realtà il fenomeno rientra nella più generale espropriazione della funzione professionale e intellettuale degli insegnanti, un tempo deputata alla trasmissione di un sapere critico-analitico anche quando esercitata in attività formative professionalizzanti, oggi depauperata e subordinata alle esigenze produttive del mercato globale anche quando agìta in un contesto non immediatamente orientato al lavoro. Alle politiche dell’istruzione si è sostituita l’economia dell’istruzione e l’insegnante è stato esautorato. Chi è, dunque, che parla di noi e per noi, e a che titolo? Chi detiene oggi il discorso pubblico sulla scuola, tentando di esercitare la propria egemonia? Quali sono i contenuti di questo discorso? A quale ideologia, a quale visione del mondo, questi contenuti afferiscono? E quali sono gli scopi a cui tendono, considerando, come ha dichiarato la ministra Azzolina in una recente intervista al Sole 24 Ore a proposito di assunzioni, “che i docenti formano i cittadini e che in base a come li formano il Paese può cambiare”?

Cominciamo dalla politica. Così Lucia Azzolina, attuale Ministra dell’Istruzione, nell’intervista al Sole 24 Ore del 16 dicembre scorso:

“Penso a una laurea triennale per imparare i fondamenti della disciplina a cui aggiungere una laurea specialistica abilitante per chi decide di insegnare [ … ]. Si tratta di una laurea disciplinare uguale per tutti. Ad esempio, se voglio fare l’insegnante di matematica comincio a prendere una laurea triennale standard come la prendono anche gli studenti che non vogliono insegnare. Nella specialistica abilitante non si continua a studiare la disciplina, ma come la disciplina va insegnata. Perché puoi anche avere delle conoscenze disciplinari ottime ma poi devi essere in grado di trasmetterle agli studenti”.

Per la ministra una laurea triennale è sufficiente per acquisire i contenuti della disciplina che poi si andrà a insegnare nella scuola secondaria di primo e secondo grado. Chiunque conosca minimamente il nostro attuale sistema universitario sa benissimo che una laurea di primo livello è assolutamente insufficiente per acquisire una preparazione disciplinare adeguata all’insegnamento. Anche la laurea conseguita col vecchio ordinamento a mio avviso spesso non bastava e andava integrata, prima del concorso, con ulteriori approfondimenti in corsi di perfezionamento e scuole di specializzazione. Non è un caso che per l’insegnamento nella scuola primaria sia oggi previsto un corso di laurea unico quinquennale in cui il peso dell’insegnamento delle discipline (“i saperi della scuola”, recita il DM 249/2010 che lo ha introdotto) è – giustamente – preponderante. Come ha scritto benissimo Ana Millan Gasca con parole che dovrebbero chiarire in modo definitivo a tutti gli educatori di professione il nesso inscindibile tra apprendimento e insegnamento, “la fisica o la linguistica o la letteratura italiana o la biologia sviluppano dal loro interno riflessioni di tipo storico-epistemologico e didattico che sono cruciali per la formazione di un futuro insegnante di scuola secondaria di primo e secondo grado”.

Sorprende dunque la leggera disinvoltura con cui la Ministra licenzia la sua proposta, un ennesimo 3 + 2 in cui a scarse conoscenze disciplinari si sommerebbero successivamente un po’ di pedagogia e didattica. Ma l’idea piace a molti esponenti delle lobby e dei think tank che in Italia da alcuni anni si occupano di istruzione, attaccando sistematicamente il valore e la funzione dello studio delle discipline, come ci spiegano bene Giovanni Carosotti e Rossella Latempa nei loro approfondimenti. Sono gli stessi che, mentre lamentano a gran voce il declino culturale del Paese, attribuendone la causa agli insegnanti che non si aggiornano a dovere, vagheggiano la riduzione di un anno delle superiori, la marginalizzazione delle conoscenze epistemologicamente fondate in nome di ‘argomenti’ e ‘spunti’ decontestualizzati, la riduzione delle materie umanistiche e la diffusione dell’educazione finanziaria e dell’autoimprenditorialità, l’introduzione del coding alle elementari e la sostituzione dei libri con tablet e pc, o delle lezioni, frontali e laboratoriali, con la flipped classroom, e che, in luogo dei noiosi professori di italiano, matematica o scienze, vorrebbero dei simpatici ‘animatori’, possibilmente digitali.

Perché quello che conta in realtà non è sollevare il nostro Paese dallo stato di barbarie culturale generalizzata in cui si trova incrementando con ogni mezzo la possibilità di un’istruzione di altissima qualità per tutti, intesa come valore in sé nell’alveo di un’educazione capace di ‘umanizzare l’uomo’, ma è invece realizzare attraverso la scuola (così la Fondazione Agnelli nel suo volumetto sulle competenze) nuovi “asset competitivi per le organizzazioni e per gli stessi individui nel passaggio attuale all’economia dell’immateriale, del digitale, dell’informazione”, nuove “disposizioni nell’agire delle persone” incentrati su resilienza e adattività, evidentemente molto più funzionali all’asfittico e necrotico brave new world in cui stiamo vivendo e in cui lo studente, già cliente, è ora “capitale umano” fin dall’asilo.

Leggiamo il Programma pluriennale 2019-22 della Fondazione per la sussidiarietà della Compagnia di San Paolo, in cui si sottolinea che la recente “global employers survey, promossa da BIAC (business and industry advisory committee, attiva presso Ocse), ha indicato una duplice priorità per l’educazione: riformare il curriculum e connetterlo ai bisogni del mercato del lavoro”; ripassiamo la missione di Fondazione Agnelli, che, leggiamo in home page, “dal 2008 ha concentrato attività e risorse sull’educazione (scuola, università, apprendimento permanente) come fattore decisivo per il progresso economico e l’innovazione”; ripercorriamo le finalità di Ocse che, come ci spiega bene il sito della rappresentanza permanente in Italia delle organizzazioni internazionali, “ha come obiettivi la promozione di politiche per realizzare più alti livelli di crescita economica sostenibile e di occupazione nei Paesi membri, favorendo gli investimenti e la competitività e mantenendo la stabilità finanziaria, contribuire allo sviluppo dei Paesi non membri, contribuire all’espansione del commercio mondiale su base non discriminatoria in linea con gli obblighi internazionali”: obiettivi economici fortemente competitivi a cui l’intera operazione di comparazione degli apprendimenti misurati a livello globale è sottomessa[1].

In questo scenario, la posta in gioco non è semplicemente la formazione dei docenti, ma la nostra idea di scuola e società e con essa la nostra idea di ‘persona’, prima ancora che di cittadino e lavoratore. E questa può essere l’occasione per tutti i docenti di riprendere il proprio discorso pubblico sulla scuola, altrimenti destinato ad essere definitivamente colonizzato ed eterodiretto. Le pressioni dei portatori di interessi meramente economici che, come è ormai di tutta evidenza, stanno egemonizzando scuola e università condannandole all’apoptosi, sono fortissime. Non si illudano la ministra e via via giù per li rami che l’interlocuzione con chi, in ossequio alla ‘ragion di mercato’, ha inventato la più grande competizione concorrenziale tra le scuole superiori del paese[2], possa essere qualcosa di diverso dalla mera acquiescenza aziendale.

[1] Paul Morris (2015) Comparative education, PISA, politics and educational reform: a cautionary note, Compare: A Journal of Comparative and International Education, 45:3, 470-474.

[2] Eduscopio 2019, la classifica delle scuole superiori. Trova la tua città. https://www.quotidiano.net/cronaca/eduscopio-2019-1.4872492

la rivista del PCI “Riforma della scuola”

PEDAGOGIA E POLITICA SCOLASTICA
erano strettamente connesse negli indirizzi programmatici del PCI, tanto che dal 1955 si diede vita ad una rivista (le riviste erano strumenti di formazione militante e nello stesso tempo di divulgazione di massa) in cui le due tematiche erano intrecciate: si chiamava RIFORMA DELLA SCUOLA, la cui impostazione era contenuta nella relazione di Mario Alicata al Comitato centrale del 28-29 novembre 1955 e alla cui direzione di Lucio Lombardo Radice si affiancarono nomi prestigiosi quali Mario Spinella, Dina Bertoni Jovine, Mario Alighiero Manacorda, Carlo Bernardini. Manca una storia documentata di questa rivista, sebbene una tesi di laurea all’Universita’ di Firenze di Lorenzo Alba ne tracci un profilo dal 1968 al 1980. *
In realtà oggi non sempre si riesce a interconnettere metodologicamente e contenutisticamente, pedagogia e politica scolastica. E infatti l’attacco alla conformazione della scuola pubblica italiana, viene dall’esterno, dalla neo/anti-pedagogia, che ha al suo apice teoretico la didattica delle “competenze” e dalla docimologia testologica, finalizzata a favorire la privatizzazione dell’istruzione, a corroderne le basi con l’aziendalizzazione teleologicamente orientata alla riproduzione del sistema capitalistico e all’assunzione delle logiche mercatiste neoliberiste, in modo da restaurare il classismo, ma più in generale, istruzione e cultura all’elite, ignoranza e sole abilità seriali (il “saper fare”) alle masse.
Ritrovo su ebay un numero particolarmente stimolante di RIFORMA DELLA SCUOLA (giugno/luglio 1987) in cui è presente un Dossier “Gramsci a scuola”, che mi riprometto di ripubblicare o farvi conoscere, e segnalo due pubblicazioni interessanti che vanno nella direzione da me auspicata di reintreccio tra pedagogia democratica e progressiva e politiche scolastiche, sebbene molto più di denuncia dei processi degenerativi di una società della reificazione alienata, che vuole mercificare il sapere.
La scuola dell’ignoranza, a cura di Sergio Colella, Dario Generali, Fabio Minazzi, Mimesis ed. Mimesis, 2019 - Il volume contiene gli atti della giornata di studi su La scuola dell’ignoranza, tenutasi il 26 maggio 2018 presso l’Istituto d’Istruzione Superiore “Schiaparelli-Gramsci” di Milano
Stefano D’Errico (segr. Unicobas, animatore di docenti resistenti, https://www.facebook.com/Docenti-Resistenti-564914933610867/ ), La scuola distrutta, con introduzione a cura di Pino Aprile, Mimesis, 2020
vedi recensione e articolo di Roberto Ciccarelli, Istruzione, terreno politico e di lotte contro valutazioni totalitarie, Il Manifesto, 21.02.2020
* «Riforma della scuola» – nata anch’essa nel novembre del ’55 – costituì un elemento cardine dell’azione del PCI sulla scuola, affidato ad intellettuali organici come Lucio Lombardo Radice e Alessandro Natta, maestri del calibro di Antonio Banfi e Concetto Marchesi e ad una pedagogista di chiara fama come Dina Bertoni Jovine. [nota: della prima redazione facevano anche parte: Mario Spinella, Ada Marchesini Gobetti, Mario Casagrande, Stellio Lozza e Girolamo Sotgiu].
Non fu dunque uno strumento minore, orpello aggiunto a un piano di intervento ben più vasto, ma un momento importante di elaborazione e di approfondimento per tutto il partito, richiamato dallo stesso Mario Alicata nella fondamentale relazione del 1955.
La rivista si collocò sin da subito all’incrocio tra una riflessione prettamente politica dei problemi scolastici – e la sua derivazione sindacale – e una propriamente pedagogica (...). Per dirla con Mario Alighiero Manacorda, direttore della testata a partire dal 1956, «Rds» faceva proprie, in primo luogo, “le generiche esigenze di ogni pedagogia aperta e progressiva – universalità, gratuità, libertà, laicità, rispetto dei diritti del fanciullo, risposta alla domanda sociale e così via [...] così l’attenzione a tutti i risultati delle scienze moderne e delle varie correnti di pensiero che comunque contribuiscono a definire i compiti dell’educazione”. A questo primo schierarsi, la redazione di «Rds» aggiunse il suo peculiare contributo, che altro non fu se non l’elaborazione di una pedagogia marxista, a partire dalle prime indicazioni di Antonio Gramsci.
(Lorenzo Alba, La rivista “Riforma della scuola” nel decennio delle riforme mancate. 1968-1980, Relatrice prof.ssa Monica Galfrè, Università degli studi di Firenze, Corso di Laurea in Scienze Storiche, a.a. 2013/2014, pag. 5/6) 

Il link per accedere alla tesi di laurea 

https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/53333208/alba_tesi_magistrale.pdf?1496165683=&response-content-disposition=attachment%3B+filename%3DLa_rivista_Riforma_della_scuola_nel_dece.pdf&Expires=1604044574&Signature=AFiPOGDNJm4uYp4S-SOO8qLsCOaHHinw~rVNuzSN0tvhi8frb9jvK7w99rWbU1xRfQY9Q9-IHAguUt-qPdPXHHtpypFhbhPJ8~on0DN4ggIcjaXsjoRxw0wNdwZC~NNXvqhMTkJFGZvEIdyeVv~DrnoNt-I~0pvB7UMDCk4C7GEQE3btRB9DPyMHEdNpOwCGpiJb4FbvZVMsIQW6vgxLB~Wkf6q9a2gIXxLWAvsN5O2YS6kYXi3s6if-c8GP4iuwcdlpIU0XUZqpdVKEBV3sn8jsi2LzgqpSduL~4L6bhw-LlzmRnZ~gzpDq9Q8PJijnjaQI6OwA4SUbutPWJ8o7wQ__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA

                                                           (a cura di ferdinando dubla)

Istruzione, terreno politico e di lotte contro valutazioni totalitarie

Un percorso di lettura all’insegna di una fortiniana verifica dei poteri contro la deriva in atto nelle aule. Il concetto di «autonomia», che allude a una libertà coniugata con l’uguaglianza, è stato rovesciato nel suo opposto, portando alla perdita di senso critico, linguaggio e indipendenza

Roberto Ciccarelli, Il Manifesto, 21.02.2010

I libri del segretario dell’Unicobas Stefano D’Errico (La scuola distrutta, Mimesis, pp. 640, euro 30),

quello curato da Sergio Colella, Dario Generali, Fabio Minazzi (La scuola dell’ignoranza, Mimesis, pp. 280, euro 24) e di 

Anna Angelucci e Giuseppe Aragno (Le mani sulla scuola, Castelvecchi, pp. 192, euro 17) fanno emergere un lavoro critico sull’ideologia e gli esiti delle «riforme» neoliberali che hanno trasfigurato l’istruzione e la ricerca.

LA CONTEMPORANEITÀ di queste uscite è l’esito di una militanza pluriennale condotta in

convegni, seminari, campagne a difesa della scuola pubblica, con alterne fortune. L’invito è leggerli

singolarmente, e in maniera incrociata, perché coniugano l’autocritica dei docenti consapevoli di

essere attori di un processo che contrastano e la ricerca di una fortiniana verifica dei poteri capace

di rovesciare la visione del mondo imposta dalla «valutazione totalitaria», così definita da Rossella

Latempa in un saggio de La scuola dell’ignoranza.

Per critica della valutazione gli autori intendono questo: trasformazione dell’essere umano, e non

solo dell’economia, attraverso la politica del «management per obiettivi»; amministrazione della vita

attraverso la somministrazione di premi e punizioni; rovesciamento dell’idea di forza lavoro nel suo

opposto di «capitale umano»; il paradosso di una liberazione che coincide con l’auto-sfruttamento.

Contraddizioni in cui agonizza la soggettività contemporanea.

QUESTI LIBRI sono utili per istruire un’indagine sulle cause che hanno prodotto una subalternità

politica diffusa. Ha pesato il collateralismo di una parte maggioritaria dei sindacati, ma anche la

frammentazione degli altri. Emerge nella cronaca spigolosa e dettagliata di D’Errico che parte da

uno dei momenti più alti del sindacalismo di base: la mobilitazione contro la riforma che portava il

nome di Luigi Berlinguer, radicalmente avversato e alla fine dimessosi da ministro di un governo di

«centrosinistra» nel 2000.

Questa non è l’unica causa, è uno degli effetti. Il problema è culturale e interessa il senso della

resistenza che si è espressa anche contro la «Buona scuola» di Renzi e del Pd nel 2015. Più che

sconfitta, scrive Giovanni Carosotti ne La scuola dell’ignoranza, è stata aggirata da un cambio di

strategia. Non più riforme di sistema, ma leggi-ombrello che modificano la prassi senza il consenso

di docenti. Oggi non si procede solo per leggi, ma per atti amministrativi. Il governo manageriale

dell’esistenza evita il conflitto, moltiplica le burocrazie, istituisce una premialità individuale

discrezionale, elimina l’idea di cooperazione a favore della competizione, favorisce la subalternità

culturale e la credenza nell’insuperabilità del presente. Si aderisce a un sistema di potere che si

contribuisce a costruire, anche se si resta in profondo disaccordo con i principi che lo fondano. È la

contraddizione che accresce l’infelicità dominante.

PERNO DI QUESTA STRATEGIA è il concetto di «autonomia». Inflazionata parola baule, allude a una libertà coniugata con l’uguaglianza. Questi testi dimostrano come il principio sia stato

rovesciato nel suo opposto, portando alla perdita di senso critico, di linguaggio e indipendenza.

L’autonomia è servitù: questo è il contenuto della rivoluzione conservatrice di cui siamo ostaggi.

La decostruzione dell’ideologia dominante può incorrere in un equivoco. Si lamenta la perdita di

«cultura» nella scuola neoliberale rispetto a quella della Costituzione. Ma c’è mai stato un periodo in

cui la cultura è stata considerata un valore in sé, al netto di quanto enunciato nell’idealismo dei

programmi scolastici? Per di più oggi nella scuola dell’«alternanza scuola-lavoro», basata sugli

apriori classisti gentiliani: da una parte l’élite, sempre più ristretta e in crisi, dall’altra la massa

intesa come dequalificata? È lecito dubitarne.

Ne La scuola dell’ignoranza il saggio di Emilio Amatulli coglie il problema: una scuola non complice della produzione di soggettività servili si ribella contro l’ignoranza di Stato. Tuttavia, anche in una società ideale, continuerà a muoversi nell’ignoranza. L’ignoranza non è il vuoto, è il primo grado della conoscenza di cui parla Baruch Spinoza. Va trasformata nella consapevolezza del non sapere.

Degli studenti e dei discenti. In essa può emergere un desiderio infinito che non si esaurisce in ciò

che si può fare.

Democrazia a scuola, hanno scritto Jacques Rancière o Ivan Illich, è mettere in gioco i ruoli sociali, i

saperi consolidati. Una scuola che insegna a fare a meno della scuola in una società che celebra il

parossismo della «formazione continua», ovvero il lavoro di chi cerca un lavoro precario per

mestiere. La rinnovata attualità dell’esortazione a «farla finita con l’obbedienza» si spiega con il

desiderio di sottrarsi a questo strazio per maturare un’esistenza libera dai ricatti nella società

autoritaria del mercato. Questa è l’utopia della scuola pubblica.

LA «DISTRUZIONE» della scuola denunciata in questi libri indica la progressiva corrosione di una

tensione politica, non il rimpianto di un liceo classico d’élite o della scuola degli anni Sessanta,

Settanta o Ottanta. È una precisazione necessaria perché l’attuale dibattito tra meritocrati e

nostalgici dell’umanesimo occulta le conseguenze delle «riforme» e imprigiona la scuola in

un’illusione retrospettiva postmoderna. Se nella scuola di cinquant’anni fa, diversamente autoritaria

rispetto a quella attuale, sono maturati spazi di libertà è stato grazie al conflitto, non al consensuale

riconoscimento di una superiore missione civilizzatrice. La democrazia è stata portata a forza nelle

aule dagli studenti, dai docenti, dagli operai e dalle donne in una dura battaglia contro il classismo,

tutt’altro che vinta. Quel conflitto era l’espressione di una critica della scuola come istituzione

repressiva, di classe, un «apparato ideologico di Stato» che aveva e ha lo scopo di riprodurre una

forza lavoro funzionale alla divisione capitalistica del lavoro.

Se prima alla scuola è stato riconosciuto il mandato di formare diversamente operai specializzati e

quadri nella produzione fordista, oggi si cerca di plasmare forza lavoro per la produzione just-in-time

e la vita precarizzata nell’economia postfordista e finanziarizzata, scrivono Anna Angelucci e

Giuseppe Aragno ne Le mani sulla scuola.

In questo passaggio storico è cambiato il ruolo sociale attribuito al conflitto. Ora sembra

appannaggio di pochi sopravvissuti alla competizione. Questi libri ricordano, gramscianamente, che

il conflitto è una virtù collettiva. Serve ad affermare una condizione comune contro l’egemonia che

considera la scuola un’istituzione totale e un’agenzia del capitale umano. Non mancano gli strumenti,

né la consapevolezza, per tornare a praticarlo.

Contro la scuola dell’ignoranza

“A scuola si studia”, affermazione ancora in uso, ma ormai priva di contenuto. L’aziendalizzazione della scuola pubblica è, se possibile, ancora più pericolosa della sua privatizzazione. Prevede la formalizzazione quantitativa e la burocratizzazione, dunque una sostanziale antipedagogia. ~ fe.d.

di Tiziano Tussi

Si potrebbe parafrasare il titolo di un famoso libro di Ivan Illich del 1968, Descolarizzare la società, cambiandolo con un altro per un libro attuale sulla scuola, ora, con Desocializzare la scuola.

Un elenco non esaustivo: Alternanza scuola-lavoro con presentazione nelle scuole di aziende ed Enti interessati alla prova; Orientamento, in en­trata ed in uscita dalla scuola superiore; Università italiane ed estere a scuo­la per presentarsi agli studenti; Peer to peer (educazione tra pari); Progetto Itaca (aspetti psicologico-relazionali tra adolescenti e problemi annessi); Donazione sangue seguito, dopo uno o più interventi teorici (?), dall'atto pratico del dono nelle strutture pubbliche; Contro le droghe, l'alcool, il fumo (incontri vari); Legalità e cittadinanza attiva, incontri con "esperti del settore"; Contro la mafia et similia; Prove aperte, mattutine, alla Scala di Milano (ma evidentemente possibili uscite in ogni luogo dove si svolgono prove aperte al pubblico di musica colta); Produzione di film da parte degli studenti, progetto Snachnews; Presentazione progetti pomeridiani al mat­tino; Evacuazione dalla scuola (prove pratiche due-tre volte l'anno); Foto­grafia alle classi; Assemblea mensile degli studenti (quando si ricordano di farla); Cogestione (sacrosanta) assistita; Incontri di sensibilizzazione ai vaccini (in particolare al papilloma virus); Scambi con l'estero, con conse­guente organizzazione degli stessi, accoglienza studenti stranieri, che sono presenti in classe per diversi giorni; Uscite didattiche (mostre, osservatori astronomici ecc.); Viaggi d'istruzione (gita), e/o settimane bianche; Gare di calcio, pallavolo, pallanuoto, ping pong; Varie ed eventuali (rottura im­pianto di riscaldamento con conseguente interruzione delle lezioni, caduta soffitti e/o contro soffitti, allagamenti più o meno dolosi dovuti a fenomeni atmosferici pesanti, ecc.)

Un esempio esaustivo: si possono trovare su Youtube piccoli filmati della serie "Il milanese imbruttito". In una versione degli stessi un intervistatore è impegnato a fare domande anche molto semplici. Le risposte sono esilaranti, naturalmente viene fatta passare una scelta delle più scon­volgenti. Quella che ci interessa è questa: ignoranza o intelligenza, anche nella versione ignoranza o eleganza? Le risposte sono tutte per la prima scelta della proposta: ignoranza. Le interviste vengono effettuate in mas­sima parte a Milano!

Agnotologia: studio, scienza, dell'ignoranza. «Da almeno vent'anni Ro­bert Proctor, docente a Stanford, studia l'ignoranza. Nel 1995 ha coniato il termine agnotology, fondendo la parola greca agnosis, la "non conoscen­za", con ontologia, cioè lo studio della natura dell'essere... Lei sostiene che la nostra epoca sia "minacciata dal buio" dell'agnotology… Sì. Ho coniato questa parola un paio di decenni fa per designare la scienza dell'ignoranza, la storia dell'ignoranza, la politica dell'ignoranza e specialmente i sistemi di produzione dell'ignoranza. I filosofi si sono sempre occupati della cono­scenza, come Galileo, Newton o Platone. Ma quello che abbiamo sempre trascurato troppo a lungo è l'ignoranza, una realtà che ha una sua storia, una sua geografia. Noi siamo circondati dall'ignoranza, che viene delibera­tamente prodotta da potenti forze per lasciarci nel buio».

Diamo un taglio più politico alla questione: «Ma cosa impariamo a scuo­la?... Impariamo dunque dei savoir faire che assicurino l'assoggettamento all'ideologia dominante… Dobbiamo in tal modo riconoscere la presenza efficace di una nuova realtà: l'ideologia».

È nota la distinzione che Louis Althusser individua negli apparati di Stato, divisi in apparati repressivi, che funzionano prevalentemente con la violenza e che sono il governo, l'amministrazione, l'esercito, i tribunali, le prigioni, e gli apparati ideologici che sono le chiese, la scuola, la fami­glia, la politica, il sistema giuridico, sindacale, l'informazione culturale, che usano principalmente l'ideologia. «Pensiamo che l'apparato ideologi­co di stato cui è stata conferita una posizione dominante nelle formazioni capitalistico mature, in seguito ad una violenta lotta di classe politica ed ideologica… sia l'apparato ideologico scolastico... In effetti la chiesa è stata sostituita con la scuola nel suo ruolo di apparato ideologico domi­nante di stato...». I savoir faire cui si riferisce Althusser sono modi d'esse­re, comportamentali culturali, concettuali ed estetici che logicamente non comprendono l'uso del pensiero critico. Altrimenti non sarebbero certo dei savoir faire che potremmo tradurre con "comportamento permesso", un "saperci fare" consentito.

Un'altra forma di ignoranza

Si aggiunge all'uso spasmodico di aggeggi telematici la spinta verso l'utilizzo generalizzato della lingua inglese. Pare che dire banalità e scioc­chezze in una lingua straniera sia innalzare quanto detto ad un livello di nobiltà che non si può respingere e perciò via con l'inglese per ogni dove. Dimenticando che ogni lingua si riflette psicologicamente nel nostro pen­siero in genere e nei concetti specifici che produciamo. Parlare riflette e si distende, a mo' di delta-estuario, in una relazione corroborante con il nostro cervello. Ogni lingua sviluppa un proprio modo d'essere e rispec­chia una cultura, grosso modo definita. Salvo restando che è possibile, in­dubitabilmente, servirsi di altre lingue per aspetti vari del nostro vivere. Sbagliato è servire un'altra lingua in modo acritico. Esemplificativa è stata una querelle (altra lingua non inglese) sulla questione dell'insegnamento universitario in esclusiva lingua inglese al Politecnico di Milano.

E di ignoranza in ignoranza si arriva alla promozione d'ufficio. Per ora si parla di elementari e medie di primo grado. «La bocciatura sarà possibile solo se tutti gli insegnanti del consiglio di classe saranno d'accordo. Solo in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione». Spiega la nor­ma. Basterà un solo parere contrario per fare scattare la promozione ope legis.

E dato che siamo di fronte ad una valanga che si ingrossa sempre più, ecco altro materiale per ingrandire il fenomeno. La scuola superiore in Ita­lia è troppa lunga, riduciamola.

Una costruzione il più possibile razionale, atta al lavoro culturale, per la vita, tutta quanta, nella continua costruzione della complessa umanità di un giovane che entra nella scuola da bambino e ne esce adulto, dovrebbe essere il compito del "lavoro" scolastico. È questo il senso profondo della scuola, proprio per non cadere nei tormenti dell'afori­sma di Diogene il Cinico (V-IV secolo a.c.): «Usciva una volta dalle terme, uno gli chiese se vi fossero molti uomini che si bagnavano. "No", rispose. Un altro gli domandò se v'era massa: "Sì", disse!»